А. Г. Асмолов А. А. Бодалев С. К. Бондырева А. В. Брушлинский В. П. Зинченко Л. П. Кезина -е. А. Климов • О. А. Конопкин A. M. Матюшкин А. И. Подольский В. В. Рубцрв В. Д. Шадриков М. Г. Ярошевский

психологи

ОТЕЧЕСТВА

ИЗБРАННЫЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ТРУДЫ

в 70-ти томах

Главный редактор Д.И. ФЕЛЬДШТЕЙН

Члени редакционной коллегии: А. Г. Асмолов А.А. Бодалев С.К. Бондырева А.В. Брушлинский В.П. Зинченко Л.П. Кезина -Е.А. Климов • О.А. Конопкин A.M. Матюшкин А.И. Подольский В.В. Рубцрв В.Д. Шадриков М.Г. Ярошевский

Москва Воронеж . 1996

,КАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОИСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

Л.С. ВЫГОТСКИЙ

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ

Избранные психологические труды

Под редакцией М. Г. Ярошсвского

Москва — Воронеж 1996

ББК S8.5 В92

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Московского психолого-социального института

Рецензент:

Доктор педагогических наук, профессор Н. С. Лейтес

Автор вступительной статьи и составитель

Почетный академик РАО, доктор психологических наук,

профессор М. Г. Ярошепский

Выготский Л.С. . ■

В92 Психология развития как феномен культуры:

Под редакцией М.Г. Ярошевского / Вступительная статья М.Г. Ярошевского.— М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 19%.—512 с.

ISBN 5-S9395-001-1 ББК 88.5

В данную книгу избранных трудов выдающегося психолога, создавше­го .новаторскую научную школу, включены его работы по проблемам раз­витии психического мира человека, .оказавшие и оказывающие серьезное влияние на пет мировую психологию в челом.

Книга предназначена для психологов, педагогов и студентов, готова-щикся к аиШ)лого-педагогической деятельности.

ISBN 5-89395т001 -1© Издательство «Институтпрактической

1. ■ . . - . ПСИХОЛОГИИ", 1946.

© НПО «МОДЭК*. Оформление, 1996.

Л.С. Выготский

и проблема социокультурной

детерминации психики

Выготский — великий генератор новаторских идей, пол­учивших широкий резонанс не только в психологии, но и во многих областях знаний.

Окончив гимназию в Гомеле, Л.С.Выготский поступил в Московский университет, где обучался на юридическом фа­культете в период первой мировой войны (1914—1917). Тогда же он увлекся литературной критикой, и в несколь­ких журналах появились его рецензии на книги писателей-символистов — властителей дум тогдашней интеллигенции: Андрея Белого, Вячеслава Иванова, Дмит­рия Мережковского. В эти студенческие годы он пишет свое первое произведение — трактат «Трагедия с Гамлете, принце Датском У.Шекспира».

После победы революции Выготский возвратился в свой родной Гомель и принял активное участие в строительстве новой школы. На этот период падает начало его научной карьеры в качестве психолога. Впоследствии его близкие ученики утверждали, будто он стал заниматься этой нау­кой, когда появился в Московском институте психологии в 1924г. в должности, соответствующей нынешней должно­сти младшего научного сотрудника. Полагаю, что в их вос­приятии прошлого произошла своеобразная аберрация. Начало научной карьеры Выготского они датировали годом своего знакомства с ним. Взглянем, однако, в сохранивший­ся листок со справкой, которая была составлена самим Вы­готским. В нем читаем: «(Сведения о научно-исследовательской работе: начал заниматься исс­ледовательской работой в 1917г., по окончании универси­тета. Организовал психологический кабинет при педтехникуме, где вел исследования.»

Юрист по образованию, литературный критик по первым

профессиональным интересам, он становится школьным

учителем. Известен афоризм ^интеллект зреет в тиши».

Чнтеллект Выготского рос и креп в напряженной социаль-

ой работе, в практике строительства новой школы.

В те же годы в молодой республике шла напряженная интеллектуальная жизнь, охватившая все сферы науки и культуры. Что касается психологической науки, то и ее облик существенно менялся. В предреволюционный период в России сложились два радикально различных и — естест­веннонаучный интроспективный — подхода к поведению и

сознанию.

Первому, тесно связанному с новой биологией направле­нию, противостояла в дореволюционной России официаль­ная университетская психология, лидером которой выступил Г.И.Челпанов. Согласно ее главному постулату, психологию от других наук отличает сосредоточенность на внутреннем мире субъекта, изучаемом посредством особым образом организованного самонаблюдения (интроспектив­ного метода). Заметим, что если первое направление было глубоко новаторским, то челпановское следовало традиции западных психологических школ. Вначале — школеВ.Вун-дта, которая соединила самонаблюдение с лабораторным экспериментом, затем так называемой вюрцбюргской шко­ле, выяснившей, что мышление не сводится к чувственным образам. Наконец, когда на Западе, в Германии, экспери­ментальную интроспективную психологию стала оттеснять феноменология, которая, отвергнув эксперимент, предло­жила взамен его «аналитический метод», то Челпанов (со­вместно со своим сотрудником — философом Г.Г.Шпетом) отдал ей пальму первенства. Хотя у Челпанова не было собственной исследовательской программы и он положил немало сил на критику естественнонаучного понимания отношений души к мозгу, его научно-организаторская де­ятельность заслуживает высокой оценки. Он создал первый в России центр экспериментальной психологии, где сфор­мировались кадры будущих советских исследователей в этой области.

После победы Октября вопро,соб этих двух направлениях сразу же решился в пользу павловской и бехтеревской школ, доказавших преимущества объективных методов я принципа детерминизма перед заведшим психологию в ту­пик интроспективным анализом сознания. Обе школы ста­ли объединять под именем рефлексологии. Основанием для этого служила их-опора на категорию рефлекса. Если Чел­панов следовал концепциям, которые культивировались на Западе, то в отношении рефлексологии сложилась противо­положная картина. Ее идеи с энтузиазмом были встречены в США, где стали маяком для обретшего огромное влияние

6

бихевиоризма, начавшего крестовый поход против созна-ния в России в этот поход включились ученики Павлова (А.К-Ленц) и Бехтерева (Б.П.Протопопов). Надо сказать, ■ что ни Павлов, ни Бехтерев за это ответственность не несут, поскольку они-то не отрицали значимости изучения внут­реннего мира личности как особого предмета и важной «ели научного познания.

Итак, вскоре после революции возникла альтернатива: либо рефлексология с се строго научным подходом к пове­дению, либо психология,.занятая отрешенным от жизни, от практики изощренным и стерильным анализом сознания. Вскоре, однако, определилась еще одна альтернатива. Она возникла под влиянием марксизма, побудившего переос­мыслить проблему сознания, его зависимость от бытия, от социальной действительности. Ставшие в научном сообще­стве общепринятыми положения: о сознании как свойстве высокоорганизованной материи <и потому требующем для своего объяснения опоры на законы деятельности высших нервных центров), об его — сознания — социальной сущ­ности (это сочеталось с утверждением классового подхода к личности), и, наконец, о необходимости понять поведение под углом зрения его истории — были восприняты молодым Выготским. Восприняты еще в Гомеле и переосмыслены тогда же, о чем свидетельствуют начатые в этот период две его рукописи:«Педагогическая психология» и «Психология

искусства».

Обращаясь к вопросу об отличия избранного им пути от путей, которыми продвигались в ту пору другие психологи как в нашей стране, так и за рубежом, следует принять во внимание своеобразие духовного развития Выготского в го­ды, предшествовавшие его приходу в науку. Проекты внед­рения в психологию принципов марксизма складывались в системе двух координат: индивидуальное (сознание как функция мозга) — социальной (общение, влияние внеш­ней среды). Выготский ввел третью координату — культу­ру (в виде речи, языка, слова) и тем самым открыл новый вектор психологического анализа. Это был радикальный категориальный сдвиг. Категория сознания (которое до Вы­готского мыслилось «безголосым») обрела новый статус. Его эквивалентом-выступили особые единицы. На первых по­рах они были названы речевыми рефлексами, а затем — речевыми реакциями.

Поскольку рефлекс относился к телесным явлениям, объ­единенным общим именем поведения, то взгляд на речевой

7

рефлекс как единицусознания открывал путь к тому, чтобы сомкнуть поведение и сознание, которые, как отмечалось, для науки той эпохи представлялись двумя несовместимы­ми порядками явлений, двумя различными сферами чело­веческого бытия.

Работая в провинциальном городе, Выготский был пре­восходно ориентирован в делах столичной науки — как петроградской, представленной школами Павлова, Бехте­рева, Ухтомского, так и московской, где сосредоточились лучшие психологические силы. В Петрограде доминирова­ли центры по исследованию поведения, в Москве — созна­ния. В гомельский период Выготскому представлялось, что будущее психологии — в приложении рефлексологических методик, достоинство которых — в их объективности и ес­тественнонаучной строгости к причинному объяснению яв­лений сознания.

Он вынашивал эту мысль, готовясь ко второму съезду исследователей поведения в Петрограде (январь 1924г.) (точное название съезда: Всероссийский съезд по педоло­гии, экспериментальной педагогике и психоневрологии). Выготский заявил на съезде несколько сообщений, но глав­ным среди них, сыгравшим решающую роль в изменении судьбы Выготского (переезде его в столицу) был его доклад о применении рефлексологической методики в психологии. В нем решительно провозглашалось:«никакого самонаблю­дения» (и тем самым перечеркивался основной методиче-ский.принцип интроспективной психологии) и вместе стем высказывался прогноз, с ссылкой на одну из эксперимен­тальных работ ученика Бехтерева — Протопопова, что со­временное состояние как рефлексологии,так и психологии «настойчиво выдвигает вопрос о необходимости и плодо­творности слияния обеих наук».

Содержание и стиль выступлений Выготского, а также его личность буквально потрясли одного из участников съезда — А.Р.Лурия (о чем он впоследствии неоднократно говорил и писал). Лурия активно участвовал в перестройке Московского института психологии. Новому директору ин­ститута К.Н.Корнилову требовались молодые свежие умы (часть сотрудников в знак несогласия со снятием Чслпанова ушла из института). Он принял предложение Лурия о при­глашении Выготского в Москву. Так в 1924г. начался деся­тилетний московский период творчества Выготского.

Это десятилетие может быть разделено на три периода. В первый период (1924 —- 1927) в плане дальнейшего раз-

8

вития задуманной в Гомеле новой психологической концеп­ции он строит модель поведения, в основу которой легло понятие о речевой реакции. Термин «реакция» вводился с телью ограничить психологический подход от физиологи­ческого. Он являлся ключевым для Корнилова — автора юактологии. Но Выготский не воспроизводит схему Корни­лова. Он вносит в нее признаки, позволяющие соотнести регулируемое сознанием поведение организма с формами культуры — языком и искусством.

" До сих пор речь шла о теоретических занятиях Выготско­го. Но одной из неотъемлемых особенностей его творчества была повседневная погруженность в практику анализа ре­ального поведения. Так обстояло дело в Гомеле, когда, ра­ботая в школе, он изучал восприятие детьми произведений литературы, их рисунки, интересы и другие особенности реального поведения. В переездом в Москву его привлекает особая сфера практики — работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можно назвать «дефектологическим». Занятия в Институте психологии он совмещает в активной деятельностью в Народном комисса­риате просвещения. Проявив блестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологической служ­бы, и в дальнейшем стал научным руководителем сущест­вующего поныне специального научно-практического

института.

В его интерпретации проблем психологии поведения и подходов к аномальному ребенку в общетеоретическом пла­не различий не было. В обоих случаях опорным понятием служил речевой рефлекс, в котором усматривался парафраз павловского условного рефлекса. Все особенности воспита­ния аномальных (слепых, глухих) детей первоначально сводились к «замене одних путей для образования условных связей другими». В целью устранения дефекта одни сигна­лы (зрительные, если педагог имеет дело со слепым ребен­ком) заменяются другими (осязательными у того же ребенка). Сигналы приобретают функцию знаков, если вос­принимаются не предметы внешней физической среды, а продукты духовного производства, прежде всего, конечно, слово. При ближайшем рассмотрении оказывается, что эти продукты придают психике ребенка человеческое наполне­ние, в силу того, что содержат нечто инвариантное по отно­шению к различаемым благодаря им чувственным раздражителям. Раздражители меняются (осязательное

9

  1. Божович Л. И. Б76 Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд (1)

    Статья
    А. Г. Асмолов А.А. Бодалев С. К. Бондырева А.В. Брушлинский В.П.Зинченко Л.П. Кезина Е.А. Климов О.А. Конопкин А.М. Матюшкин А. И. Подольский В.В. Рубцов В.
  2. Божович Л. И. Б76 Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд (2)

    Статья
    Б76 Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практиче­ской психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
  3. Божович Л. И. Б76 Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд (3)

    Статья
    В данную книгу избранных трудов выдающегося психолога вошли основ­ные ее работы по психологическим закономерностям и этапам развития лич­ности, мотивации поведения детей и др.

Другие похожие документы..