Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования московский государственный технический университет гражданской авиации

В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия: проблемный подход (Т.И.Шамова), принцип проблемности (В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации; проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач; проблемное обучение как тип обучения (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему.

Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий - СУД).

Концептуальные положения (по Д. Дьюи)

Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства); активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом); связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Особенности содержания. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, интересности содержания, уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям. По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения:

1. решение научных проблем (научное творчество) - теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение теоретических учебных проблем;

2. решение практических проблем (практическое творчество) - поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение практических учебных проблем;

3. создание художественных решений (художественное творчество) - художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Особенности методики.

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности. Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

I этап - постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители.

II этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса - начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д.

III этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).

IV этап - «Ага-реакция», появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся.

V этап - реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.

VI этап - отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения. Методические приемы создания проблемных ситуаций:

учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; сталкивает противоречия практической деятельности; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога); побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог); ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские); формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление «психологической инерции» и др.). Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимы:

- построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств);

- отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);

- учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы;

- исключительное значение имеют личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка. Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления. Уровень обычной несамостоятельной активности - это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера. Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы. Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы, - помощь педагога при этом минимальна. Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; художественное творчество тоже относится к этому уровню.

Урок

Логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), а более сложный - спиралеобразный, «криволинейный» вид. Логика учебного процесса такова: если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на ее разрешение, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как она была поставлена.

Любой учебный курс имеет свои внутри курсовые проблемы. И каждый преподаватель ищет свои пути их разрешения.

Почему сегодня важно осваивать проблемный метод обучения?

1. Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Требуется человек, который: начинает воспринимать себя по-иному; более полно принимает себя и свои чувства; становится более уверен в себе и автономен; ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело; становится более похожим на человека, которым хотел бы быть;

начинает принимать и понимать других людей. Отсюда очевидна главная задача учителя – принять ученика таким, каков он есть: положительно относится к нему, понимать его чувства, сопутствующие восприятию нового материала. И на этой основе создать атмосферу, помогающую возникновению учения значимого для ученика.

2. Снижение интереса к предмету. Обилие информации, в которой пребывает сейчас школьник, отнюдь не воспитывает в нем потребности к расширению и углублению своих знаний: надо – услышу по телевизору, скажут сверстники, расскажет учитель. Школьник чаще принимает роль пассивного слушателя. Современная система образования предоставляет учителю возможность выбрать среди множества инновационных методик “свою”, по-новому взглянуть на привычные вещи, на собственный опыт, на возможность нести ученику информационную культуру действенных знаний. Карл Роджерс, американский психолог, выделил два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов и значимое учение, которое дает знания, необходимые обучающимся для самоизменения и саморазвития. При всем разнообразии методических подходов на первый план выдвигается идея развивающего обучения, т.к. воспитательно-образовательный процесс должен всемерно способствовать развитию интеллекта и способностей обучающихся, а просто транслируемое знание не выполняет роли развивающего личность средства, это обычная ориентация урока на подготовку исполнителя, что уже не соответствует новому социальному заказу общества.

Что подразумевается под проблемным обучением?

1.Метод проблемизации. Проблемные задания имеют, как правило, личностно-развивающий характер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всего класса, учитель получает возможность “растормозить” механизм его мышления. Включение учащихся в ходе проблемного занятия в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по ее решению – углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины: факт>гипотеза>теория>знание (истина).

Задача учителя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим.

2.Самостоятельное выдвижение гипотез по решению проблемы.

На этапе выдвижения гипотез необходимо, чтобы учащиеся научились предлагать свои варианты решений, первоначально анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учиться видеть пути их доказательства. Активизация механизма мышления на этом этапе происходит при применении приема размышление вслух, при использовании активизирующих вопросов. Создание ситуации, в которой ученик как бы идет на один, два шага впереди учителя. Учитель, подготовив логикой своего доказательства какой-либо вывод, отдает права его “открытия” классу.

3. Метод уяснения готового знания из печатного источника.

Учащимся предлагаются тексты из газет, журналов, книг, словарей и т.д. по определенной теме и вопросы к ним. По этим материалам организуется работа по группам, парам или индивидуальная, а затем проходит коллективное обсуждение вопросов.

4. Методы проблемного обсуждения. Эти методы предполагают сочетание устного изложения материала учителем и постановку проблемных вопросов, выявляющих личностное отношение учеников к поставленному вопросу, его жизненный опыт, знания, полученные вне школы.

Формы учебных занятий, где можно использовать проблемный метод: 1. На основе дискуссионной деятельности:

– семинары (индивидуальная работа);

– структурированные дискуссии (групповая работа);

– проблемно-практические дискуссии (коллективная работа)

2. На основе исследовательской деятельности:

– практические занятия (коллективная работа)

– исследовательские уроки (индивидуальная работа)

3. Традиционные уроки с новыми аспектами:

- урок-лекция;

- урок-семинар;

-урок решения задач;

- урок-конференция;

- урок-экскурсия;

- урок-консультация;

- урок-зачет и т.д.

4. Нестандартные уроки:

- урок-аукцион;

- рок-пресс-конференция;

- урок-защита диссертации;

- урок-суд;

- урок-посвящение.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной активности ученика и развития его творческих способностей. При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Сегодня мы являемся свидетелями процесса перехода от «школы объяснения» к «школе развития». Важнейшей характеристикой новой школы является проблемное обучение. Совершенно очевидно, что ЗУНы не могут быть единственной педагогической целью: школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возможности учеников и действенно, а не на словах, воспитывать взрослеющую личность. Значит, все должно быть по-другому: и психологическая атмосфера занятий, и учебное содержание, и методика преподавания. А в методике в первую очередь следует изменить часть, отвечающую за введение нового материала: ученики должны открывать знания, а не получать их в готовом виде.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая изложенное в разделе 75.2.2., можно сделать следующие выводы. В конце ХХ в. в науках об обществе, исторической науке произошли существенные изменения теоретического и методологического характера, которые можно считать революционными по своему масштабу. Эти новые явления в науках об обществе создали принципиально новую ситуацию для отечественной системы школьного обществоведческого образования, которая не может развиваться автономно от мировых процессов в сфере образования.

Эффективность и качество образовательного процесса во многом определяется теоретико-методологической культурой и профессиональной педагогической компетентностью педагогов. От учителя обществознания зависит, как именно построить образовательный процесс, а от государственных институтов зависит социально-психологическое состояние учителя, его статус в обществе. Особое значсение проблема повышения квалификации учителя приобретает в контексте обучения детей с ограниченными возможностями в дистанционном режиме. Дистанционное обучение детей-инвалидов должны осуществлять учителя, обладающие необходимыми знаниями в области особенностей психофизического развития различных категорий детей-инвалидов, а также в области методик и технологий организации образовательного процесса для таких детей в очной и дистанционной формах.

Для подготовки к осуществлению деятельности по обучению детей-инвалидов с использованием дистанционных образовательных технологий целесообразно обеспечить предварительное прохождение учителями курсов повышения квалификации (не менее 144 часов) по указанной тематике.

Необходимо также организовать на системной основе консультативно-методическую поддержку учителей, осуществляющих дистанционное обучение детей-инвалидов.

В настоящее время перед российским педагогическим сообществом стоит задача обеспечить становление и развитие такой системы школьного обществоведческого образования, которая позволит учащимся подготовить себя к ответам на вызовы современного информационного общества в эпоху глобализации. В этих условиях система школьного обществоведческого образования должна в большей степени обеспечивать развивающую и ценностную функции. Педагогам современной школы необходимо создавать условия для практической направленности образовательного процесса, которая может быть обеспечена с помощью личностно-деятельностного подхода, ориентации системы образования на соответствие глобальным вызовам. Мировой опыт показывает, что значительным методологическим потенциалом обладает ориентация образовательного процесса на формирование ключевых компетентностей учащихся. Вместе с тем применительно к школьному историческому образованию этот компетентностный подход еще только разрабатывается. В настоящее время важно понять, что именно из мирового опыта представляет интерес для отечественной системы образования в ХХI веке и как именно этот опыт возможно применить в условиях многообразного и поликультурного российского общества.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Классификация обучающих сред // Школьные технологии, 2000, №2,с.135-146.

  2. Важенин А.Г. Обществознание. М.: Академия, 2009.

  3. Важенин А.Г. Практикум по обществознанию. М.: Академия, 2009.

  4. Волобуев О.В., Кулешов С.В. под ред. Данилевского И.Н. История России. – М., 2007.

  5. Вяземский Е.Е. Основные подходы к повышению квалификации педагогов для организации и проведения воспитательной работы по развитию патриотизма // Новые методы подготовки кадров для организации и проведения воспитательной работы по развитию патриотизма с использованием компьютерных технологий в воинских коллективах, учреждениях образования и культуры. Методическое пособие. М., 2007.

  6. Вяземский Е.Е. Цели и задачи школьного исторического образования / Система школьного исторического образования в современном понимании // Настольная книга учителя истории. 5-11 классы /Авт.-сост. М.Н. Чернова. – М.: Эксмо, 2006.

  7. Гаранина О.Д. Гуманитаризация высшего технического образования в России: проблемы и тенденции развития. /Высшее образование. ХХI век. М.: 2004.

  8. Губин В.Д. Основы философии: Учебное пособие. М.: Форум, Инфра-М, 2008.

  9. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы// Педагогика, 2000,№2.с.23-34.

  10. Измозик B.C., Рудник С.Н. под ред. Ганелина Р.Ш. История России

  11. Информационные технологии формирования единого образовательного пространства». (6.3.2004), ИТОиУ СГУ, кандидат наук, доцент Микула Н.П. источник: www/vio.fio.ru/vio_32/cd_site/Articles/art_2_4-2.htm

  12. Касьянов В.В. Обществознание: Учеб. пособие для вузов. Сер. Среднее профессиональное образование. Ростов н/Д: Феникс, 2009.

  13. Козленко С.И., Саплина Е.В. Профильное обучение и современные образовательные технологии – М., 2004.

  14. Марача В.Г. Образовательное пространство-время, освоение интеллектуальных функций и образовательные институты в контексте индивидуализации// Школа и открытое образование: Концепции и практики индивидуализации/ Орв. ред. А.О.Зоткин, И.Д.Проскуряковская.- Томск, 2000. с.53-73.

  15. Носков И.А. Проблема формирования информационной образовательной среды. – М., 2006.

  16. Новые методы подготовки кадров для организации и проведения воспитательной работы по развитию патриотизма с использованием компьютерных технологий в воинских коллективах, учреждениях образования и культуры. Методическое пособие. М., 2007.

  17. Новая педагогическая компетенция: опыт проекта “Переподготовка учителей-гуманитариев” - М.-Биробиджан,2000.-376с.

  18. Обществознание: Учеб. пособие / Отв. ред. Ю.Г. Волков. М.: Гардарики, 2004.

  19. Обществознание: Учебник для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений: В 2 ч.. / Под ред. Л.Н. Боголюбова, А.Ю. Лазебниковой. М., 2007.

  20. «Открытое образование: перспективы, рациональность, проблемы» \ «Высшее образование в России»; 2004, №1, с.93–104 </articles>

  21. Панферов К.Н. Профессиональная этика: вызов времени. М.: 2008.

  22. Стандарт общего образования: на пути к общественному договору. – М.: Просвещение, 2006. – С.5.

  23. Суханова Е.А. Тьюторство как механизм индивидуализации// Школа и открытое образование: Концепции и практики индивидуализации/ Орв. ред. А.О.Зоткин, И.Д.Проскуряковская.- Томск, 2000.с.78-80.

  24. Фундаментальное ядро содержания общего образования.- М.: Просвещение, 2007. С.34-35, 40.

  25. /glossary/infenvironment.en.html>

  26. http://conf.stavsu.ru/conf.asp?ReportId=187,

Приложение 1.

Презентация темы «Обществознание. Глобальный мир в XXI веке. Методические рекомендации по курсу».

Приложение 2.

Презентация темы «Философское учение о человеке».

Приложение 3.

Презентация темы «Предмет и методы экономической теории».

1  Фундаментальное ядро содержания общего образования.- М.: Просвещение, 2007. С.34-35, 40.

2 Вяземский Е.Е. Цели и задачи школьного исторического образования / Система школьного исторического образования в современном понимании // Настольная книга учителя истории. 5-11 классы /Авт.-сост. М.Н. Чернова. – М.: Эксмо, 2006.

3 Стандарт общего образования: концепция: концепция государственных стандартов общего образования / Рос. акад. образования. – М.: Просвещение, 2006. – С.5-6

4 Стандарт общего образования: на пути к общественному договору. – М.: Просвещение, 2006. – С.5.

5 Фундаментальное ядро содержания общего образования.- М.: Просвещение, 2007. С.7. 40.

6 Фундаментальное ядро содержания общего образования.- М.: Просвещение, 2007. С.34-35.

7 Источник: /distant/do/termin.htm

8 Источник: /aud/consult/pedagogics/line10/gb.php?step=view&page=2

9 Источник: /glossary/infenvironment.en.html>

10 Носков И.А. Проблема формирования информационной образовательной среды. – М., 2006. источник:vio.fio.ru/vio_32/cd_site/Articles/art_2_4-2.htm

11 Источник: /pmk.htm

12 «Информационные технологии формирования единого образовательного пространства». (6.3.2004), ИТОиУ СГУ, кандидат наук, доцент Микула Н.П. источник: /conf.asp?ReportId=187,
13 «Информационные технологии формирования единого образовательного пространства». (6.3.2004), ИТОиУ СГУ, кандидат наук, доцент Микула Н.П. источник: /conf.asp?ReportId=187,

14 «Открытое образование: перспективы, рациональность, проблемы» \ «Высшее образование в России»; 2004, №1, с.93–104 </articles>

15 Маркс К. Капитал/Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 46, ч.II, с. 203-204.

16 Кравченко А.И., Тюрина И.О. Социология управления. – М.: Академический проект, 2004. С. 21-22.

17 Буева Л.П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие. – М.: Знание, 1988.

18 Заславская Т. И., Рывкина Р.В. Социология общественной жизни: очерки теории. Новосибирск: Наука, 199I. С.35.

19 Буева Л.П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие. – М.: Знание, 1988. Крутова О.Н. Человеческий фактор: социально-философский аспект//Вопросы философии, 1987, № 8. С. 17-30.

20 Сиземская И.Н. О возрастании роли человеческого фактора в развитии социалистического производства. Целостность человека в системе деятельности, сознания и общения. – М., 1985. С.49-50.

21 Зинченко В.П., Мунипов В.М. Человеческий фактор. – М: Мир, 1994;. Инженерная психология и эргономика: актуальные исследования/ Под ред. А.И. Меденкова. – М.: Полет, 2006; Овчаров В.Е. «Человеческий фактор» в авиационных происшествиях. Методические материалы. – М: Полиграф, 2005. .

22 Юдин Б.Г. Интеллектуальный потенциал личности/ Человеческий потенциал как критический ресурс России. М.: ИФРАН, 2007. С.127.

23 Ашмарин И.И. Концепция человеческого потенциала: культурно-образовательный аспект/ Многомерный образ человека. – М.: Наука, 2001.С. 180. См. также: Генисаретский О.И., Носов Н.А., Юдин Б.Г. Концепция человенческого потенциала: исходные соображения //Человек. 1996. № 4; Смолян Г.Л., Солнцева Г.Н. Человеческий потенциал (размышления о содержании понятия) // Человек. 1997. № 5; Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода/Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Эдиториал УРСС, 1999. Человеческий потенциал как критический ресурс России. М.: ИФРАН, 2007.

24 Юдин Б.Г. Человеческий потенциал России: состояние и перспективы //Человеческий потенциал как критический ресурс России. – С. 9.

25 Юдин Б.Г. Интеллектуальный потенциал личности/ Человеческий потенциал как критический ресурс России. М.: ИФРАН, 2007. С.126.

26 Беленкова О.А. Антропологический фактор социального управления в социохозяйственной сфере общественного производства. – Уфа, 2003. С. 130-131.

27 Овчаров В.Е. «Человеческий фактор» в авиационных происшествиях. М.: Полиграф,2005. с. 5.

28 Котик М.А., Емельянов А.М. Ошибки человека-оператора (на примере управления транспортными средствами). –М: Транспорт, 1993, с.252

29 Козлов В.В. Человеческий фактор: история, теория и практика в авиации. –М: Полиграф, 2002. с.280

30 Бернштейн Н.А. Современные искания в физиологии нервного процесса. / Под ред. И.М. Фейгенберга, И.Е. Сироткиной./ - Первое издание 2003.

31 Буров А. Человеческий фактор и безопасность //Office, 1999, N5.

32Модели описаны в: Овчаров В.Е. Человеческий фактор в авиационных происшествиях. – М.: Полиграф, 2005. с. 9-10

33 Гандер Д.В., Жданько И.М., Пономаренко В.А. и др. Факторы, влияющие на сохранение, развитие и реализацию человеческого потенциала (на примере авиации)//Вестник МНАППЧАК, 2005. № 3 (19). с.58-61; Пономаренко В.А. Страна авиация – белое и черное. – М.: Наука, 1995; Пономаренко В.А., Завалова Н.Д. Авиационная психология. – М.: Институт авиационной и космической медицины, 1992.

  1. Центральный федеральный округ (цфо) Белгородская область

    Документ
    Выступая 27 марта 2008 года на заседании областной Думы с отчетом «О выполнении программ социально-экономического развития области за 2007 год» губернатор Белгородской области Е.
  2. Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования московский государственный технический университет гражданской авиации (4)

    Документ
    Разработка и внедрение комплекса специализированных образовательных программ инженерного профиля в рамках повышения квалификации работников Московского аэроузла на основе организации системы дополнительного обучения кадров
  3. Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования московский государственный технический университет гражданской авиации (2)

    Документ
    Развитие учебно-образовательного и воспитательного процесса в системе «МГТУГА - средние школы САО г. Москвы», направленного на повышение качества подготовки учащихся,
  4. Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования московский государственный технический университет гражданской авиации (13)

    Документ
  5. Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования московский государственный технический университет гражданской авиации (12)

    Документ
  6. Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования московский государственный технический университет гражданской авиации (8)

    Документ
    Проведено совершенствование научно-методической базы проведения профильных олимпиад в соответствии с основными целями и принципами государственной научно-технической политики с учетом действующих школьных программ; разработаны новые
  7. Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования московский государственный технический университет гражданской авиации (11)

    Документ
    Проведено совершенствование научно-методической базы проведения профильных олимпиад в соответствии с основными целями и принципами государственной научно-технической политики с учетом действующих школьных программ; разработаны новые
  8. Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования московский государственный технический университет гражданской авиации (5)

    Документ
    75.1.2.1. Этап 1. Создание НОМ для проведения тестовых занятий по физике (раздел «Молекулярная физика и термодинамика») для учащихся спец. классов средних школ, гимназий и лицеев.
  9. Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования московский государственный технический университет гражданской авиации (10)

    Документ
    Разработаны специализированные методические материалы по подготовке к олимпиадам для лиц с ограниченными физическими возможностями с учетом возможностей дистанционного образования посредством сети Интернет.

Другие похожие документы..