Рассматриваются вопросы изучения и использования русской речи в современном вузе по следующим направлениям

ПРОБЛЕМНЫЕ ЗАДАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ОРФОГРАФИИ В ВУЗЕ

Н.А. Медведева

Курганский государственный университет

Россия, г. Курган

В докладе рассматривается использование проблемных заданий в процессе изучения трудных случаев орфографии студентами филологических специальностей. Технологии проблемного обучения способствуют активизации интеллектуальной, познавательной и творческой активности студентов, формированию у них навыков научно-исследовательской деятельности.

In the paper is examined the use of problematical tasks during the study by the students of philological faculty the difficult cases of orthography. The technology of problematical teaching promotes the activization of intellectual, cognitive and creative activity of the students also helps to form research skills.

Технологии проблемного обучения направлены на активизацию интеллектуальной деятельности, познавательной и творческой активности учащихся и студентов. Методы и приемы проблемного обучения применяются, как правило, в преподавании математики, физики, химии; они вполне применимы и в методике русского языка, особенно в области орфографии. Суть проблемного обучения состоит в организации проблемной ситуации, пути разрешения которой учащиеся исследуют самостоятельно или при участии учителя. Проблемная ситуация при изучении орфографии представляет собой анализ орфограммы, особенно такой, которая относится к числу трудных случаев орфографии. Орфограмма представляет собой правильное (соответствующее правилам или традициям) написание, которое выбирается из ряда возможных. Такой выбор и может стать проблемой, на основе которой создается проблемное задание.

Как справедливо отмечают ученые, вопрос о написании е-о после шипящих труден и теоретически, и практически. Студентам-филологам предстоит определить, к каким принципам орфографии относятся такие написания, и, самое главное, приобрести навыки грамотного письма. Этому способствуют технологии проблемного обучения, основанные на использовании методик научного анализа. Проблемное занятие проводится как закрепление полученных знаний, поэтому студентам рекомендуется предварительно рассмотреть следующие вопросы:

1. Влияние морфологических написаний на графику:

а) написание е/о после шипящих;

б) написание е/о после ц;

в) написание и и ы после всегда твердых шипящих (ж, ш) и ц.

2. Теоретические и практические трудности в правописании о-е после шипящих.

3. Буквенно-звуковые соотношения, наблюдающиеся после шипящих в корнях

а) русских слов;

б) заимствованных слов.

4. Обозначение ударного [o] после шипящих не в корневых морфемах.

5. Правила русской орфографии и пунктуации 1956 г. о правописании гласных после шипящих и ц.

6. Рассмотрение изучаемых орфограмм в школьных учебниках.

Во время проблемного занятия анализируется ряд орфограмм, объединенных общей темой «Гласные о-е после шипящих». Описание игры: учебная группа делится на 8 микрогрупп (по 3 – 4 человека), каждой из которых предложены проблемные задания и упражнения. На их выполнение отводится около 20 минут. Компетентное жюри (преподаватель, 2-3 студента) оценивает результаты работы каждой группы, делает выводы.

Проблемное задание

Вставьте пропущенные буквы, объясните написание слов с данной орфограммой.

С этой целью:

1. Определите

а) гипотезу,

б) путь решения (алгоритм).

2. Произведите

а) верификацию гипотезы путем подбора слов с данной орфограммой;

б) коррекцию решения (при необходимости).

3. Сделайте вывод.

Каждой группе предлагаются слова, включающие орфограмму, находящуюся в определенной морфеме.

Группа 1

Деш…вый, борж…ми, ж…сткий, трущ…ба, зач…с, кош…лка, ш…рты, ш…рох, ш…тландский, ш…пот, ч…рканый, щ…лочь, ж…кей, подж…г дома, подж… дом.

Группа 2

Балыч…к, волч…нок, овраж…к, мыш…нок, нович…к, распош…нка, книж…чка, роднич…к, лавч…нка, нож…нька, нож…вка, груш…вка, руч…нка, кабач…к, душ…чка.

Группа 3

Алыч…вый, груш…вый, грош…вый, ерш…вый, кумач…вый, парч…вый, сургуч…вый, плеч…вой, ковш…вый, плащ…вый, замш…вый.

Группа 4

Бодрящ…, волнующ…, горяч…, зловещ…, жгуч…, заискивающ…, испытующ…, общ…, свеж…, угрожающ…, хорош…, тягуч…

Группа 5

Вольтиж…р, вояж…р, дириж…р, монтаж…р, ретуш…р, ухаж…р.

Группа 6

Меньш…й, меньш…го, больш…й, больш…му, старш…й, старш…му, плеч…, озерц…

Группа 7

Коч…вка, подтуш…вывать, ноч..вка, туш…нка, перемеж…вывать, ретуш…вка, копч…ный, лущ…ный, сгущ…нка, туш…ный, копч…ности, размеж…ванный.

Группа 8

Печ…шь, сеч…те, береж…те, изреч…м, испеч…те, стереж…шь, постриж…м, прибереж…м, предреч…шь.

Подобные задания направлены на формирование как орфографической грамотности, так и навыков научно-исследовательской деятельности, включающей такие операции, как определение гипотезы, произведение верификации, коррекции, часто - с опорой на сильные позиции (на написание гласных не после шипящих).

Правописание одной и двух Н является одним из самых трудных случаев из числа написаний, отвечающих морфологическому принципу. Выбор одной или двух Н часто представляется для пишущего настоящей проблемой. В связи с этим представляется целесообразным применение методик проблемного обучения и при рассмотрении комплексной орфограммы «Правописание Н и НН в разных частях речи». Рекомендуем проведение проблемного занятия по этой общей теме. Студентам предлагается самостоятельно изучить следующие вопросы:

1. Словообразовательные модели, содержащие Н и НН:

а) отыменные модели;

б) отглагольные модели.

2. Правописание Н и НН в отглагольных прилагательных и причастиях:

а) полные формы,

б) краткие формы.

3. Правописание Н и НН в существительных.

4. Правописание Н и НН в наречиях.

5. Правописание Н и НН в сложных словах:

а) в первой части сложных слов,

б) во второй части сложных слов.

6. Освещение изучаемых орфограмм в школьных и вузовских учебниках.

Студенты делятся на несколько групп, каждая из которых выполняет проблемное задание, включающее орфограмму в определенной части речи. Рассмотрим примеры проблемных заданий.

Проблемная карта № 1: Н и НН в отыменных прилагательных.

1. Выберите из приложения № 1 отыменные прилагательные, вставьте пропущенные буквы. Исключения отметьте звездочкой.

2. Результаты подсчетов занесите в таблицу (приложение № 2).

3. Сделайте вывод о написании Н и НН в отыменных прилагательных.

Проблемная карта № 2: Н и НН в отглагольных прилагательных.

1. Выберите из приложения № 1 отглагольные прилагательные, вставьте пропущенные буквы. Исключения отметьте звездочкой.

2. Результаты подсчетов занесите в таблицу (приложение № 2).

3. Сделайте вывод о написании Н и НН в отглагольных прилагательных.

Проблемная карта № 3: Н и НН в причастиях.

1. Составьте предложения, в которых слова печеный, вяленый, крашеный, раненый, каленый выступали бы и в роли прилагательных, и в роли причастий.

Образец: Кофе оказался жженым. Жалко ему сверстника своего, жженного во всех огнях.

2. Как пишутся краткие причастия, с Н или НН ? Чем они отличаются от кратких прилагательных?

3. Объясните, в каких предложениях использованы краткие причастия, а в каких – краткие прилагательные.

Любовь к книге была в нем воспита…а с детства.

Девушка была скромна и воспита…а.

Тема доклада была ограниче…а одной проблемой.

Гостья была на редкость упряма и ограниче…а.

Ответы студента были глубоко продума…ы.

Ответы студента были глубоки, продума…ы.

В проблемной карте № 4 содержатся вопросы и задания по теме «Н и НН в кратких прилагательных и наречиях», в проблемной карте № 5 - «Н и НН в сложных прилагательных», в проблемной карте № 6 – «Н и НН в именах существительных». В приложение № 1 включены отыменные и отглагольные прилагательные, а в приложение № 2 – морфемы, с помощью которых образованы имена прилагательные, содержащие данные орфограммы. Использование проблемных заданий при изучении орфографии в вузе позволяет сформировать у студента навыки научного мышления, орфографическую зоркость, творческий подход к решению заданий.

Список литературы

1. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. – М.: Высшая школа, 1991.

2. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. – М.: Просвещение, 1982.

3. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов. – М.: издательский центр «Академия», 2000.

Наталья Александровна Медведева, канд. пед. н., доцент

E-mail: nata2008m@

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССАХ

Н.Л. Мишатина

Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена

Россия, г. Санкт-Петербург

В статье показано «пошаговое» освоение ключевых терминов современной лингвистики и лингвокультурологии – концепта и языковой личности – на теоретических уроках в профильной школе.

In the article “step-by-step” mastering of key terms of modern linguistic and cultural studies – concept and linguistic personality – at theoretical lessons in specialist school is demonstrated.

Развитие лингводидактики XXI века невозможно вне контекста культурно-философской концепции языка, отвечающей потребностям антропоцентрической науки новейшего времени и влияющей на построение моделей обучения.

В понятийный аппарат современной культуроориентированной методики русского языка входят три ключевых термина: картина мира, языковая личность, лингво/культурный концепт, - введение которых не только не ведет к усложнению понятийного аппарата предмета «русский язык», но, напротив, делает осмысленным, интересным, творческим для старшеклассников изучение русского языка как предмета мировоззренческого и духовного.

Теоретические знания не даются учащимся в готовом виде, а вводятся постепенно с апелляцией к их субъектному опыту. Обратимся к примеру «пошагового» освоения ключевых терминов современной лингвистики и лингвокультурологии «концепт» и «языковая личность» в профильной школе.

Первый шаг состоит в восстановлении учениками трех деформированных высказываний: первое принадлежит великому немецкому языковеду-мыслителю Вильгельму Гумбольдту, второе – немецкому философу XX века Мартину Хайдеггеру, третье – видному отечественному языковеду Юрию Сергеевичу Степанову. В каждой из фраз пропущено по одному слову (в первой – одно слово просто повторяется дважды).

«( ? ) есть дух народа, и дух народа есть его ( ? )» (В. Гумбольдт).

«( ? ) – дом бытия» (М. Хайдеггер).

« ( ? ) – дом духа и пространство мысли» (Ю.С. Степанов).

Ответы-предположения учеников фиксируются учителем на доске (соответственно в три столбика). При этом «чужое слово» может и «не проступить» (А.Ахматова). Тогда звучит вопрос-подсказка: «Когда мысль становится понятной для всех?» «Тогда, когда воплощается в слове, в родном языке», - отвечают ученики, восстанавливая пропущенное слово «язык». Более глубокому пониманию метафоры «язык – дом бытия» помогаетобращение к научному комментарию Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова: «язык – защита бытия» (основная функция дома); «язык задает пределы бытию и бытие в языке ограничивает человека» (как и стены дома); «бытие человека в языке и посредством языка может иметь метафизическое измерение» (дом имеет окна и двери, позволяющие выглянуть за свои пределы); бытие в языке является традиционным (наследование дома в рамках одной семьи) и одновременно инновационным (дом можно надстроить и вообще перестроить) [1:422-423]. Задумываясь над метафорой «язык – дом бытия духа», старшеклассники подходят к культурно-философскому пониманию языка, подчеркивают связь национального языка и национальной культуры.

Второй шаг в осмыслении понятия «концепт» (синоним «смысл») связан с установлением понятийного значения терминов значение и смысл. Ученикам предлагается записать знаменитое высказывание Л.С. Выготского: «Смысл слова неисчерпаем», - а затем попытаться восстановить по ключевым словам и выражениям дальнейший ход мысли Выготского, раскрывающий смысл данной фразы:

1) отдельное слово, 2) фраза, 3) абзац, 4) книга, 5) творчество автора.

После предъявления детских текстов и озвучивания текста Л.С. Выготского: «Слово, взятое в отдельности в лексиконе, имеет только одно значение. Но это значение есть не более как потенция, реализующаяся в живой речи, в которой это значение является только камнем в здании смысла… Смысл слова неисчерпаем. Слово приобретает свой смысл только во фразе, но сама фраза приобретает смысл только в контексте абзаца, абзац – в контексте книги, книга – в тексте всего творчества автора» (выделено мною – Н.М.) – просим учеников назвать, с их точки зрения, недостающее звено в ходе размышлений психолога. Таким завершающим звеном для многих оказывается опыт (языковой, литературный, жизненный) конкретного читателя.

Третий шаг связан с установлением лексического и понятийного значения слова «концепт» (создание его словарного портрета).

Четвертый шаг - ассоциативный эксперимент, помогающий убедиться ученикам в том, что разные «концептоносители» (термин Д.С. Лихачева) по-разному «расшифровывают» один и тот же концепт (было предложено в тетради дать три ассоциации на стимул «яблоко»). Затем на доске на основе полученного материала (зеленое, круглое, вкусное, сочное, яблоко раздора, райское яблоко, запретный плод, молодильные яблоки, молодое, наливное, золотое, антоновские яблоки, яблочный Спас, яблоко от яблони недалеко падает, Ньютона, партия «Яблоко» и др.) строится «здание смысла» (научная метафора Л.С. Выготского) для национального концепта «Яблоко» (в фундаменте которого лежит значение «плод яблони»):

СМЫСЛЫ СЛОВА (политическая публицистика): Явлинский; партия

СМЫСЛЫ СЛОВА (научная публицистика): глазное яблоко; яблоко Ньютона

СМЫСЛЫ СЛОВА (русская классика): антоновские яблоки; Бунин

СМЫСЛЫ СЛОВА (Библия): райское яблоко; запретный плод

СМЫСЛЫ СЛОВА (греческая мифология): яблоко раздора; Парис, Елена

СМЫСЛЫ СЛОВА (фольклор, народная религия): молодильные яблоки; молодое, наливное, золотое; яблоко от яблони недалеко падает; яблочный Спас

ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА: яблоко – «плод яблони»

- и фиксируется рефлексия учеников на определение концепта Л. Мурзина как «свернутого текста» (фольклорного, мифологического, библейского, художественного, научного, публицистического и др.).

Пятый шаг связан с конкретным иллюстрированием известного положения психологов: понятно то, что может быть иначе выражено. Перед учащимися поставлена задача переформулировать своими словами основные идеи фрагмента научной статьи Д.С. Лихачева «Концептосфера русского языка» [4].

  1. Рассматриваются вопросы изучения и использования русской речи в современном вузе по следующим направлениям (2)

    Документ
    Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Седьмой международной научно-практической интернет-конференции /Отв. ред. д.п.н., проф. Б.Г. Бобылев. 20 ноября 2010-10января 2011 г.
  2. Нном вузе сборник материалов Четвертой международной научно-практической интернет-конференции 1 ноября 22 декабря 2007 г. Орел 200 8

    Документ
    международной научно-практической интернет-конференции /Отв. ред. д.пед.н., проф. Б.Г. Бобылев. 1 ноября – 22 декабря 2007 г., ОрелГТУ. – Орел:ОрелГТУ, 2008.
  3. Л. К. Граудина и доктор филологических наук, профессор Е. Н. Ширяев Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред проф. Л. К. Граудиной и проф. Е. Н. Ширяева. М.: Издательская группа норма-инфра м, 1999. 56 (1)

    Список учебников
    Книга представляет собой первый академический учебник по культуре речи, содержащий наиболее полный систематизирован­ный материал по данной теме. В основе издания лежит принципи­ально новая теоретическая концепция культуры речи.
  4. Л. К. Граудина и доктор филологических наук, профессор Е. Н. Ширяев Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред проф. Л. К. Граудиной и проф. Е. Н. Ширяева. М.: Издательская группа норма-инфра м, 1999. 56 (2)

    Список учебников
    Во второй раздел книги — хрестоматию по культуре речи — включены тексты, представляющие современный образцовый ли­тературный язык в его основных функциональных разновидностях.
  5. Вопросы изучения, обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью

    Документ
    В истории просвещения широко известна классно-урочная система обучения, разработанная Я.А.Коменским. по сей день она является общепринятой организационной формой построения образовательного процесса как в массовой, так и в коррекционной школе.
  6. «Воспитание образованием. Качество обучения.» Работа велась по следующим направлениям

    Документ
    Через систему внутришкольного контроля , большую профилактическую работу с родителями и учащимися школы шло осуществление конкретно поставленных задач.
  7. Русская языковая личность профессионального переводчика (1)

    Автореферат диссертации
    Защита состоится «_17__» __ноября 2010_ г. в « » ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им.
  8. Русская языковая личность профессионального переводчика (2)

    Автореферат диссертации
    Идея нашего исследования продиктована объективными наблюдениями и авторефлексией компетенций русской языковой личности профессионального переводчика. Этот феномен представляет особый интерес в связи с процессом когнитивной деятельности
  9. Русский язык и культура речи - Актуальные проблемы культуры речи в современном обществе

    Реферат
    Тема работы актуальна потому, что культура речи как особая научная дисциплина начала складываться в 20-е гг. ХХ в. благодаря работам В.И. Чернышова, Л.

Другие похожие документы..