Рассматриваются вопросы изучения и использования русской речи в современном вузе по следующим направлениям

СТРУКТУРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ

В АУДИТОРИЯХ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

В. И. Казарина

Елецкий государственный

университет им. И.А. Бунина

Россия, г. Елец

В работе рассматривается вопрос о введении в научный аппарат студентов-филологов понятия структурной схемы простого предложения как маркёра пропозиции, формирование парадигмы предложения, его позиционной схемы, специфика семантического осложнения простого предложения.

The article deals with the problems of introduction the concept of structural scheme of simple sentence as the marker of proposition, forming of paradigm of sentence, its positional scheme, specific character of the semantic complication of simple sentence into the apparatus criticus of students of philological departments.

При изучении структурной организации предложения перед преподавателем стоит задача познакомить студентов, наряду с традиционной теорией членов предложения, с теми новыми терминами и понятиями, которые активно разрабатывались отечественными лингвистами второй половины ХХ столетия и не утратили своей актуальности в настоящее время. Одним из таких вопросов является вопрос о структурной схеме простого предложения (ССПП) и тех понятиях, которые соотносятся с этим грамматическим феноменом.

Студенты знакомятся с краткой историей изучения ССПП в отечественном синтаксисе. Понимается же и отрабатывается на занятиях понятие ССПП как синтаксического знака, означаемым которого является пропозиция, а означающим – словоформы, служащие номинации смыслов пропозиции. Такой подход к структурной схеме обязывает преподавателя акцентировать внимание студентов на связи языка и мышления, способности сознания отражать и классифицировать окружающий человека реальный мир.

Способность классифицировать окружающий мир лежит в основе выявления всевозможных внеязыковых типовых ситуаций. Наиболее целесообразным считаем понимание внеязыковой ситуации как микрофрагмента реального мира, представленного одним предметом, обладающим определенным свойством или испытывающим определённое состояние, или совокупностью предметов и теми отношениями, которые устанавливаются между предметами. Предметные компоненты ситуацию и устанавливаемые между ними отношения, называются участниками ситуации. Распределённые между участниками ситуации роли лежат в основе формирования смыслов: `действие`, `свойство`, `состояние`, `производитель действия`, `носитель состояния`, `объект`, `адресат` и т. п. Студенты знакомятся с терминами, закрепленными в лингвистике за предметными компонентами пропозиции: аргументы, или предикандумы [1, с. 125], актанты [2, с. 22]. В практической работе используются термины, учитывающие функциональную предназначенность актанта: агенс, реципиент, пациенс, адресат и под.

Выявленные смыслы в совокупности формируют смысловой конструкт ситуации, за которым закреплен термин «пропозиция». Таким образом, студент осознаёт, что пропозиция, являясь смысловым конструктом ситуации, есть её означающее, смысловой знак, маркёр ситуации.

Пропозиция формирует тот компонент в содержательной структуре предложения, который является информативным, представляющим ядро любого актуализированного предложения, его диктум. Введение в научный аппарат студентов понятия «диктум» позволяет показать, что содержательная структура любого высказывания не представляет собой однородного, нечленимого явления. Уже на начальных этапах изучения семантики предложения-высказывания создаются условия для вычленения в его содержательной структуре двух компонентов: информативного компонента семантики, диктума, и грамматического компонента семантики, модуса (Ш. Балли).

Информативный компонент соотносим с внешним миром; грамматический компонент есть результат актуализации информативного компонента, заключающийся в соотнесении его с референтом высказывания. Характер актуализации информативного компонента определяется интенцией говорящего. Обращение к процессу актуализации содержания высказывания позволяет акцентировать внимание на грамматических категориях глагола, его формах и формообразующих аффиксах.

Выявление соотнесенности информативного компонента содержательной структуры актуализированного предложения с реальным миром позволяет признать наличие у предложения номинативной функции, заключающейся в его способности быть номинантом ситуации, и вновь обратиться к понятию типовой ситуации и пропозиции.

Отмеченное структурализмом языкознание истекшего столетия поставило вопрос о наличии языкового знака в синтаксисе. Таким знаком было признано простое предложение. Было доказано, что предложение является двустатусной единицей: с одной стороны, предложение является языковым знаком, с другой – речевой единицей. Как любой знак, предложение – единица двусторонняя: она отмечена наличием означаемого и означающего. В качестве означающего была признана ССПП, а означаемым – семантика схемы, специфические смысловые отношения, устанавливаемые между ее компонентами. Такими отношениями были признаны предикативные отношения, формирующие грамматическое значение предложения, отношения, вне которых нет предложения как коммуникативной единицы. Структурная схема была признана минимально двукомпонентным построением, ибо предикативные отношения устанавливаются между двумя понятиями: между предметом речи, субъектом, и тем, что сообщается об этом предмете, предикатом. Субъект и предикат обозначаются словоформами, соответственно названные «субъективом» и «предикативом». Они являются облигаторными компонентами структурной схемы.

Студенту важно уяснить, что предикативные отношения так же разнообразны, как разнообразны отношения между предметами реального мира, компонентами номинируемой ситуации, что ССПП должна быть носителем не только предикативности – грамматического значения, но и «предсказать» характер предикативных отношений, что именно этим отношением определяется компонентный состав ССПП. Например, ситуация конкретного физического действия минимально представлена двумя предметами, один из которых воздействует на другой, а этот другой испытывает воздействие со стороны первого, и отношением воздействия. Значит, трехкомпонентная ситуация воздействия должна быть маркирована трехкомпонентным знаком, и в структурную схему должно входить три словоформы: словоформа со значением агенса, словоформа со значением объекта воздействия и словоформа, обозначающая воздействие.Интеграция отражённых в сознании образов типовой ситуации – это и есть пропозиция ситуации.

Создание типовых ситуаций – неотъемлемая часть работы над структурной организацией и семантикой предложения.

Типовая ситуация «диктует» семантическую разновидность предиката, а также компонентный состав пропозиции и её вербализацию: «предикат как бы содержит в своем значении несколько `пустых клеток`, которые требуют `заполнения` в предложении» (1, с. 159).

Компоненты, представляющие предметных участников номинируемой ситуации, оказываются в сфере интересов предикатной лексемы. Одни из них представляют субъект речи, другие – объекты, так или иначе задействованные субъектом.

Таким образом, компоненты структурной схемы являются маркерами смыслов, объединяемых предикативным отношением и формирующих пропозицию. В качестве знака типовой ситуации, означаемого структурной схемы, пропозицию также предлагается называть типовой [3, с. 221]. Введение понятия типовой пропозиции и ее компонентного состава позволяет обосновать наличие многокомпонентных структурных схем простого предложения, что обусловлено возможной многочленностью типовых ситуаций и тем самым многокомпонентных пропозиций.

Работа с конструкциями речевой реализации структурных схем, высказываниями, позволяет обратить внимание на различные видоизменения схемы, вновь акцентировать внимание на интенции говорящего относительно референта предложения, выработать навык формирования парадигмы предложения (структурной схемы), выявить специфику парадигматических изменений, определяемых прежде всего типом пропозиции, а также морфологической природой предикатива, дать понятие модификации ССПП, её разновидностей.

Структурно-семантическая модификация, представленная фазисными и модальными модификаторами, позволяет ввести в научный аппарат студентов понятия «включенный предикат» и «включающий предикат»: включающими предикатами признаются модификаторы, а включёнными –предикаты, представленные полнозначной предикативной лексемой. Включенные предикаты являются диктумными, поскольку формируют диктумный компонент в содержательной структуре высказывания, а включающие предикаты формируют модальный план, осложняя содержательный компонент семантики предложения семами, фазовыми и модальными. Они относятся ксфере модуса. Здесь же может быть проведена работа, направленная на дифференциацию полнознаменательных и неполнознаменательных глаголов и их функциональную предназначенность.

Речевая реализация структурной схемы позволяет обратиться к структурным особенностям высказывания, выявить разницу между компонентным составом ССПП и компонентным составом высказывания, и тем самым ввести понятие позиционной схемы, дифференцировать пропозицию, как означаемое структурной схемы (типовую пропозицию) и означаемое позиционной схемы (пропозицию высказывания), разграничить понятия денотат структурной схемы и референт высказывания.

Анализ позиционной схемы дает возможность выявить словоформы, не являющиеся компонентами структурной схемы, прежде всего это словоформы с обстоятельственными значениями, называющие ситуации, сопутствующие ситуации, маркированной структурной схемой. Они представлены признаковыми именами или инфинитивами, что позволяет ввести понятие свёрнутой пропозиции номинализованного или инфинитивизованного характера. Обратить внимание на то, что введение в позиционную схему конструкций свёрнутой пропозиции не только обогащает диктум высказывания, но и формирует семантически сложное предложение, в содержательной структуре которого более чем одна типовая пропозиция.

Литература

  1. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. – Л.: Наука, 1972. – 216 с.

  2. Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – 683 с.

  3. Попова З.Д. Минимальные и расширенные ССПП как однопорядковые знаки пропозитивных концептов // Традиционное и новое в русской грамматике. Сб. ст. памяти Веры Арсеньевны Белошапковой. – М.: Индрик, 2001. – С.219-226

Валентина Ивановна Казарина, д-р филол. н., профессор

E-mail: кazarina39@

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ

ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ

Е.Г. Мамедова

Московский государственный индустриальный университет

Представительство в г. Мценске (Россия)

Доклад посвящен необходимости использования в вузе методики интерактивного обучения и особенностям проведения интерактивных занятий. Эта стратегия обучения способствует повышению коммуникативной и речевой компетенции студентов и нацелена на подготовку конкурентоспособных специалистов.

This paper reports on the importance of interactive teaching in higher educational establishments and particular features of interactive studies. This strategy of teaching contributes to development of communicative and language skills of students. It is aimed at training competitive specialists.

Российское общество вступило в период реформирования системы образования, приведения ее в соответствие с мировыми образовательными тенденциями. Это связано с востребованностью на современном рынке труда специалиста нового типа, обладающего комплексной организацией знаний, умений, навыков, полученных по различным дисциплинам. Современные требования к специалисту носят надпредметный, интеграционный, универсальный характер. Он не только должен качественно выполнять профессиональные действия, но и быть разносторонне образованным, способным ориентироваться в информационном пространстве, анализировать ситуацию, генерировать идеи, вести диалог.

Такой социальный заказ настраивает вузы на поиск и применение методик обучения, результативность которых в конечном итоге определяет уровень подготовки, квалификации будущего специалиста, его конкурентоспособности на рынке труда.

Формирование молодого специалиста, обладающего комплексом перечисленных выше качеств, происходит в вузовских аудиториях прежде всего при изучении гуманитарных дисциплин (истории, философии, социологии, риторики и др.). От уровня их преподавания зависит глубина восприятия студентами учебного материала, качество образовательного процесса.

Многочисленные исследования показали, что традиционная методика обучения не приносит желаемых результатов, поскольку предполагает односторонний диалог преподавателя и студента, при котором инициирующей стороной выступает преподаватель.

Разрешить данную проблему может обращение к интерактивным методам обучения, способным изменить роли участников образовательного процесса: преподаватель становится не только носителем знаний, но и руководителем, координатором познавательной, творческой работы студента, студент же превращается в исследователя, заинтересованного в результатах своей работы..

Применение интерактивных методик предъявляет определенные требования к структуре занятия. Наиболее распространенная модель интерактивного занятия выглядит следующим образом:

  1. Подготовительный этап

  1. Мотивация

  2. Целеполагание

  1. Основной этап

  1. Информационный блок

  2. Интерактивные упражнения

  3. Продукт занятия

  1. Заключительный этап

Рефлексия

Рассмотрим основные компоненты структуры интерактивного занятия более подробно. На подготовительном этапе занятия преподавателем осуществляется мотивация и целеполагание.

Цели мотивации:

  • заинтересовать студентов, сосредоточить их внимание на ключевой проблеме занятия,

  • стимулировать познавательную активность обучающихся.

Формированию мотивации способствует:

  • рассмотрение необычных событий, ситуаций выбора,

  • обращение к притчам, афоризмам, загадкам,

  • анализ графических изображений, видеосюжетов и т.п.

Обсуждение представленного на этапе мотивации материала с обязательным выходом на ключевую проблему занятия не только создает интерес к изучению предлагаемой темы, но и повышает общую мотивацию к учению.

Далее следует целеполагание, назначение которого – обеспечить понимание студентами смысла их деятельности. Оно предполагает как минимум три установки, которые преподаватель дает аудитории:

  • установка на приобретение знаний (сегодня вы узнаете…);

  • установка на приобретение умений (сегодня вы научитесь… планировать, анализировать, создавать, принимать решение, работать в группах, находить и оценивать пути решения проблемы …);

  • установка на осмысление проблемы (сегодня вы сможете задуматься и выразить свое отношение к…).

Основнойэтап интерактивного занятия начинается с информационногоблока, предоставляющего аудитории необходимую для изучения избранной темы информацию. Ееносителем может быть сам преподаватель (мини-лекция, в ходе которой будет весьма эффективным использование компьютерной презентации), студент (мини-доклад), текстовый материал, видеофрагмент. Предоставленная информация создает теоретическую базу для выполнения интерактивных упражнений, целью которых является практическое освоение материала, создание продукта занятия. Стратегии, применяемые на данном этапе, достаточно разнообразны и зависят от состава групп, которые будут выполнять задание:

  • для малых групп – моделирование, проектирование, исследование,

  • для больших – ток-шоу, конференции, ролевые и деловые игры.

Независимо от избранной формы интерактивных упражнений последовательность работы в группах на данном этапе занятия будет следующей:

  • инструктирование групп,

  • выполнение заданий,

  • отчет групп о выполненной работе.

Продукт занятия является результатом осмысления полученной на занятии информации и выполненных практических заданий. Он может быть представлен

  • в словесной форме (суждение, развернутый вывод по исследуемой проблеме),

  • в словесно-визуальной форме (схема, таблица, модель, коллаж, макет с последующим устным комментарием).

Заключительным этапом занятия является рефлексия. Её цель – стимулирование у студентов осмысленного отношения к процессу исследования проблемы, осознание полученного опыта.

Рефлексия предполагает анализ одного из аспектов результативности занятия:

  • приобретенных на занятии умений и навыков,

  • практической значимости занятия,

  • эмоционального состояния участников.

Наиболее распространенными формами рефлексии является устный анализ, заполнение анкеты, создание ассоциативного рисунка.

Предложенная модель имеет универсальный характер и может лежать в основе практических занятий по целому ряду дисциплин. Подводя итоги, хотелось бы отметить, что интерактивную методику нельзя возводить в ранг самоцели, это прежде всего инструмент для решения образовательных задач в современном вузе. Опыт практической деятельности по обучению студентов на основе использования интерактивной методики позволяет сформулировать её преимущества:

  • интерактив способствует активизации познавательной и творческой деятельности студентов,

  • делает доступным сложный для восприятия учебный материал,

  • повышает коммуникативную и речевую культуру обучающихся,

  • позволяет студентам в полной мере почувствовать себя субъектами образовательного процесса,

  • способствует воспитанию конкурентоспособных специалистов, готовых к решению сложнейших интеллектуальных и коммуникативных задач.

Елена Георгиевна Мамедова, канд. филол. наук

Мценск, тел. (48646)2-19-32, E-mail : 1mou@

  1. Рассматриваются вопросы изучения и использования русской речи в современном вузе по следующим направлениям (2)

    Документ
    Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Седьмой международной научно-практической интернет-конференции /Отв. ред. д.п.н., проф. Б.Г. Бобылев. 20 ноября 2010-10января 2011 г.
  2. Нном вузе сборник материалов Четвертой международной научно-практической интернет-конференции 1 ноября 22 декабря 2007 г. Орел 200 8

    Документ
    международной научно-практической интернет-конференции /Отв. ред. д.пед.н., проф. Б.Г. Бобылев. 1 ноября – 22 декабря 2007 г., ОрелГТУ. – Орел:ОрелГТУ, 2008.
  3. Л. К. Граудина и доктор филологических наук, профессор Е. Н. Ширяев Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред проф. Л. К. Граудиной и проф. Е. Н. Ширяева. М.: Издательская группа норма-инфра м, 1999. 56 (1)

    Список учебников
    Книга представляет собой первый академический учебник по культуре речи, содержащий наиболее полный систематизирован­ный материал по данной теме. В основе издания лежит принципи­ально новая теоретическая концепция культуры речи.
  4. Л. К. Граудина и доктор филологических наук, профессор Е. Н. Ширяев Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред проф. Л. К. Граудиной и проф. Е. Н. Ширяева. М.: Издательская группа норма-инфра м, 1999. 56 (2)

    Список учебников
    Во второй раздел книги — хрестоматию по культуре речи — включены тексты, представляющие современный образцовый ли­тературный язык в его основных функциональных разновидностях.
  5. Вопросы изучения, обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью

    Документ
    В истории просвещения широко известна классно-урочная система обучения, разработанная Я.А.Коменским. по сей день она является общепринятой организационной формой построения образовательного процесса как в массовой, так и в коррекционной школе.
  6. «Воспитание образованием. Качество обучения.» Работа велась по следующим направлениям

    Документ
    Через систему внутришкольного контроля , большую профилактическую работу с родителями и учащимися школы шло осуществление конкретно поставленных задач.
  7. Русская языковая личность профессионального переводчика (1)

    Автореферат диссертации
    Защита состоится «_17__» __ноября 2010_ г. в « » ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им.
  8. Русская языковая личность профессионального переводчика (2)

    Автореферат диссертации
    Идея нашего исследования продиктована объективными наблюдениями и авторефлексией компетенций русской языковой личности профессионального переводчика. Этот феномен представляет особый интерес в связи с процессом когнитивной деятельности
  9. Русский язык и культура речи - Актуальные проблемы культуры речи в современном обществе

    Реферат
    Тема работы актуальна потому, что культура речи как особая научная дисциплина начала складываться в 20-е гг. ХХ в. благодаря работам В.И. Чернышова, Л.

Другие похожие документы..