Учебное пособие Издательство тпу томск 2007

Проблемное обучение

Истоком данного вида обучения является категория проблемности, выступающая как общедидактическая характеристика процессаобучения, которая формируется на базе специальной структуры конкретных методов и их систематизации, подчиненной целям развития. Проблемное обучение с позиции акмеологии имеет гуманитарно-технологический ресурс, определяемый конструированием творческих учебных заданий, стимулирующих осмысленность познавательного процесса и повышающих общую активность обучающихся. Проблемное обучение представляет собой технологию, нацеленную на развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей студентов. Моделирование проблемного обучения направлено на создание инновационной познавательной среды,постоянное обновление которой, а также информационного и процессуального состава действий влечет за собой повышение уровня притязания обучающихся в достижении целей и, следовательно, воспитание субъективной позиции человека, развитие его стремления понять, объяснить, интерпретировать явления или события, предоставленные ему для анализа, решить задачу как проблему, снять имеющуюся в задаче неопределенность, устранить препятствие, создающее психологический барьер для осуществления познавательного процесса с целью личностно–профессионального становления.

Проблемное обучение опирается на новые возможности субъекта деятельности, оптимальные достижения наивысших результатов, ориентирует учебный процесс на личность. Данный подход соответствует гуманитарным технологиям и способствует развитию профессионального самоопределения, выработке творческого стиля осуществления деятельности, воспитанию опережающего мышления, наиболее отвечающего современным профессиональным задачам.

Условия реализации проблемного обучения:

  • система развивающих и развивающихся структур учебной информации;

  • перевод информации в учебную задачу, предусматривающий возможность выбора способов еерешения, повышение интенсивности потребности в достижении успеха;

  • субъектная позиция студента, осознание и принятие им цели познания и самооценку имеющихся средств для решения и получения результатов;

  • проблемная ситуациякак способ взаимодействия между преподавателем и студентом, характеризующийся высокой активностью участников и направленностью на преодоление познавательных затруднений, вызванных поставленной задачей–проблемой.

Проблемное обучение строится на индивидуальном саморазвитии будущего профессионала, распредмечивании теоретических знаний самим субъектом посредством перевода их в систему действий.Процесс перевода знаний в действия происходит на основе рефлексивной деятельности, самоанализа, отражающего профессионально значимые качества личности во всем объеме субъективных характеристик.

Моделью проблемного обучения является рефлексивно–гуманистическое управление учебной познавательной деятельностью, психолого-педагогическая суть которого состоит в прослеживании и регулировании действий студентов, направленных на свободный выбор, развитие творческого анализа действительности (реальной и абстрактной) и нахождение самостоятельных решений. При этом необходимо учитывать, что учебная ситуация становится проблемной, если ее характеристики воспринимаются и оцениваются субъектом с точки зрения его целей и ценностей, которые предполагают учебные действия по достраиванию информационной основы будущих профессиональных действий. Субъективная оценка проблемной ситуации персонифицирована в полной мере, так как зависит от ее субъективного понимания и профессионально ориентированных целей.

Педагогическое моделирование учебной проблемы в процессе высшего профессионального обучения связано с целым рядом предварительных действий:

  • педагогической разработкой конкретной задачи обучения и
    воспитания;

  • анализом содержания учебного материала;

  • анализом подготовленности студентов и определением уровня их операциональных знаний, умений и навыков, а также их психологической готовности;

  • установлением соответствия между уровнем сложности учебной проблемы и подготовленностью студентов к ее решению;

  • формулированием проблемы в виде вопроса или задания;

  • проектирование педагогического управления решения учебной проблемы;

  • создание методического аппарата по корректировке ошибок, неточностей;

  • организация самоконтроля студентов за выполнением работы посредством серии контролирующих вопросов и заданий;

  • организация обсуждения и дискуссии по результатам работы;

Созданные в ходе проблемного обучения психолого–акмеологические условияявляются основанием высокой эффективности профессионального обучения, развития научной интуиция,способности принимать решения на основе выбора направлений поиска в условиях недостающей информации для решения проблемы. В таком случае, учебная деятельность студентов отражает поисковую активность и рефлексивное отношение к собственной деятельности.

Проектное обучение

Проектное обучение было направлено на нахождение способов развития активного самостоятельного мышления студентов. Базовый принцип проектного обучения соответствует акмеологическим принципам гуманитарных технологий и заключается в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом студентов в их активной познавательной и творческой совместной деятельности. Данная стратегия обучения отражает идеи гуманистического направления в философии и образовании, предполагающей обучение на активной основе, через целесообразную деятельность студента, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Результатом данной образовательной технологии с позиции акмеологического знания является совместное решение проблем с применением необходимых знаний из разных областей для получения реального и ощутимого результата.Проектная методика «как совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств студентов в процессе создания конкретного продукта» позволяет решать ряд важных задач:

  • занятия выходят на практические действия студентов, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается мотивация;

  • студенты получают возможность осуществлять творческую работу в рамках заданной темы, самостоятельно добывая необходимую информацию;

  • в проекте успешно реализуются различные формы организации учебной деятельности, в ходе которой осуществляется взаимодействие студентов друг с другом и с преподавателем, роль которого меняется: вместо контролера он становится равноправным партнером и консультантом.

Метод проектов как акмеологическая гуманитарная технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути.

Основные требования к использованию метода проектов:

  • наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

  • практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

  • самостоятельная деятельность студентов;

  • структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

  • использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров и др.).

Наиболее существенными особенностями проектного обучения являются его диалогичность, проблемность, интегративность, контекстность. Диалог в проектной технологии выполняет функцию специфической социо-культурной среды, создающей условие для принятия учащимися нового опыта, переосмысления прежних смыслов, вследствие чего полученная информация становится личностно значимой. Проблемность возникает при разрешении проблемной ситуации, которая обусловливает начало активной мыслительной деятельности, проявлений самостоятельности у студентов, что приводит к оригинальным, нестандартным способам деятельности и результату. Контекстность в проектной технологии позволяет создавать проекты, приближенные к естественной жизнедеятельности студентов, осознавать место изучаемой ими науки в общей системе будущей профессиональной деятельности.

Типы проектов как основное содержание проектного обучения:

Исследовательские проекты, требующие хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования, социальной значимости, продуманных методов. Такие проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием.

Творческие проекты, не имеющие детально проработанной структуры совместной деятельности участников, идеи развиваются, подчиняясь жанру конечного результата и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта.

Приключенческие, игровые проекты, структура которых остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролевая, игровая, приключенческая ситуация.

Информационные проекты, изначально направленные на сбор информации о каком-то объекте, явлении, на ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры.

Практико-ориентированные проекты отличаются четко обозначенным с самого начала результатом деятельности его участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выходов и участия каждого в оформлении конечного продукта.

Все типы проектов реализуются в зависимости от функций его координатора:

Проекты с открытой, явной координацией. В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные и пр.).

Проекты со скрытой координацией (главным образом, телекоммуникационные проекты). В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта.

По количеству участников проекты могут быть: личностными (между двумя партнерами, находящимися в разных учебных заведениях, регионах, странах), парными (между парами участников), групповыми (между группами участников).

По продолжительности проведения проекты делятся на: краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), средней продолжительности и долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев). Как правило, краткосрочные проекты проводятся на занятиях по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и долгосрочной продолжительности, то такие проекты (обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные) являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, и тогда они представляют собой программу проектов.

Проектная технология реализуется в несколько этапов и имеет циклический вид. Проектный цикл определяется как отрезок времени, в который осуществляется совместная жизнедеятельность студентов от постановки проблемы, конкретной цели до фиксированного проявления запланированных результатов в виде конкретного продукта, а также личностных качеств, связанных с реализацией проекта и ценностно-смысловой деятельности.

Проектная деятельность осуществляется с учетом последовательно выделенных этапов: ценностно-ориентационного, конструктивного, оценочно-рефлексивного, презентативного.

Игровые технологии обучения

Игра представляет собой сложный социо-культурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических, психолого–акмеологических и педагогических исследований.

К настоящему времени имеется достаточно проработанная система классификации методов активизации обучения, их определений и признаков. Развитие игровых методов обучения происходит с учетом взаимосвязи индивидуального обучения с групповыми методами мышления и деятельности, приводящее в движение силы коллективного мышления, при этом шире используются имитационные управленческие игры и моделирование различных реальных ситуаций и процессов.

Отличительные признаки игровых методов обучения:

  • обеспечивают активизацию мышления и поведения;

  • повышают мотивацию достижения;

  • обеспечивают активность в дискуссиях;

  • способствуют более свободному представлению индивидуальной точки зрения на выработку предложений и принятие решений;

  • повышают качество взаимодействия участников и, как следствие этого, обмен опытом;

  • повышают вовлеченность в учебный процесс и проявление интереса к элементам обучения;

  • способствуют раскрытию индивидуальных, интеллектуальных, поведенческих навыков и умений в импульсном режиме работы.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности участников составляет игровое моделирование.

С позиции акмеологии, полноценное развертывание учебного процесса на основе дидактической игры предполагает значительный эффект в реализации личностно-профессионального потенциала, творческого осмысления изученного материала и применения полученных знаний в реальном жизненном контексте, формирования ценностных ориентаций.

Обучение на основе изучения конкретных ситуаций (кейс-стади)

Кейс-метод – это деловая игра в миниатюре, так как он сочетает в себе профессиональную деятельность с игровой. Сущность данной технологии состоит в том, что учебный материал подается обучаемым в виде микропроблем, а знания приобретаются в результате их активной исследовательской и творческой деятельности по разработке решений. Основной целью данной технологии является активизация обучаемых, что, в свою очередь, повышает эффективность профессиональной подготовки, а также изменяет уровень учебной мотивации за счет стимулирования профессионального интереса обучаемых к учебному процессу.

Кейс-метод как форма обучения и активизации учебного процесса позволяет успешно решать следующие задачи:

  • овладеть навыками и приемами всестороннего анализа ситуаций
    из сферы профессиональной деятельности;

  • отработать умение востребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения исходной ситуации, то есть правильно формулировать вопросы «на развитие», «на понимание»;

  • приобрести навыки применения теоретических знаний для анализа практических проблем;

  • наглядно представить особенности принятия решения в ситуации
    неопределенности, а также различные подходы к разработке плана
    действий, ориентированных на достижение конечного результата;

  • приобрести навыки вербализации, то есть ясного и точного изложения собственной точки зрения в устной или письменной форме;

  • выработать умение осуществлять презентацию, то есть убедительно преподносить, обосновывать и защищать свою точку зрения;

  • отработать навыки конструктивного критического оценивания точки зрения других;

  • научиться самостоятельно принимать решения на основе группового анализа ситуации;

  • овладеть умением извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опираясь на данные обратной связи.

Принципиальное отличие метода кейсов от других интерактивных технологий активизации учебного процесса в том, что здесь превалирует необходимость профессиональной компетентности у обучаемого. Для большинства рассматриваемых ситуаций целесообразно привлечение специальных знаний, что и активизирует познавательные потребности студентов.

Технология обучения через дискуссию

Учебной дискуссии диалогична по самой своей сути — и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала, поэтому ее акмеологический смысл связан как с прямым результатом – развитие критического мышления, так и с «сопутствующим результатом» — формирование коммуникативной и дискуссионной культуры. Дискуссия признается одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность студентов и развивающей их рефлексивный потенциал.

В понимание дискуссии как способа обучения принципиальным является выделение ее признаков:

  • работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;

  • соответствующая организация места и времени работы;

  • процесс общения протекает как взаимодействие участников;

  • взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств;

  • направленность на достижение учебных целей.

Учебная дискуссия представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины (точнее, истин), причем все участники — каждый по-своему — участвуют в организации этого обмена. Целенаправленность дискуссии — это не подчинение ее задачам, которые важны только педагогу, но ясная для каждого обучающегося устремленность к поиску нового знания–ориентира (для последующей самостоятельной работы), знания–оценки (фактов, явлений). Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизацииучастников — то есть обращении учащихся друг к другу и к преподавателю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы.

Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии можно выделить следующие:

  • ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми
    сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);

  • поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению;

  • сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;

  • возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

  • побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Обязательным условием использования дискуссии в практике высшего профессионального образования является необходимость сосредоточения высказываний студентов вокруг обсуждаемой темы и излагаемыми точками зрения — развивать, вносить поправки или же отвергать высказанные ранее суждения.

Опыт организации учебных дискуссий, показывает, что дидактические функции дискуссии связываются с двоякого рода задачами:

  1. Задачи конкретно-содержательного плана:

  • осознание студентами противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой;

  • актуализация ранее полученных знаний;

  • творческое переосмысление возможностей их применения,
    включения их в новый контекст и т.д.

  1. Задачи организации взаимодействия в группе:

  • распределение ролей в группах-командах;

  • выполнение коллективной задачи;

  • согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего,
    группового подхода;

  • соблюдение специально принятых правил и процедур сов
    местной поисковой деятельности и т.д.

Результаты, получаемые «на пересечении» конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе позволяет реализовываться важнейшим компетенциям:

  • переработка сведений, информации для убедительного изложения;

  • представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;

  • выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;

  • возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.

Дискуссия обладает также диагностическим потенциалом, позволяющим выделить в дискуссионных группах участников, дающих наибольший вклад в содержательную проработку групповой задачи (выяснение и уточнение исходных сведений, внесение предложений о ходе совместной работы, высказывание новых идей, мнений и т.д.), лидеров обсуждений, чьи высказывания и действия поддерживают включенность каждого в обсуждение, создают общую благоприятную атмосферу.

Контрольные вопросы и задания

  1. В чем заключается акмеологический потенциал схемы контекстного обучения?

  2. Дайте характеристику контекстного обучения в формате Вашего профессионального профиля.

  3. Представьте акмеологическую основу проблемного обучения.

  4. Построение проблемных ситуаций как реализация гуманитарных технологий.

  5. Метод проектов в современной образовательной практике.

  6. Акмеологические цели и особенности проектного обучения.

  7. Представьте этапы разработки учебного проекта в соответствие с Вашим профилем обучения.

  8. Выделите основные акмеологические признаки учебного процесса на основе игры.

  9. Представьте формы дискуссии с примерами в контексте базовых проблем Вашего профиля обучения.

  10. Уточните правила ведения дискуссии и их роль в эффективности реализации конкретного учебного процесса.

Темы для рефератов, эссе

  1. Организация проблемного обучения: прогноз результатов.

  2. Контекстный подход как форма повышения активности студента в процессе обучения.

  3. Разработка способов построения учебной проблемы в Вашем профиле обучения.

  4. Реализация субъектного подхода в системе активных образовательных форм.

  5. Возможность синтеза образовательных технологий с выраженным акмеологическим потенциалом.

  6. Психолого-акмеологические возможности в применении проблемного обучения.

  7. Модель учебной дискуссии в соответствие с Вашим профилем обучения.

  8. Использование игровых технологий в учебном процессе студентов высшей школы.

  9. Обучение на основе конкретных ситуаций (кейс-стади): возможности и ограничения.

Библиографический список

Основная литература (о)

  1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа. - 1991.

  2. Давыдова Е.М., Мещеряков Р.В., Шелупанов А.А. Проектное обучение – парадигма элитного инженерного образования в России в условиях стратегии инновационного развития // Высшее образование сегодня. 2006. - №7 - с.9-15.

  3. Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе. СПб.: УПМ. - 2003.

  4. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) – Рига, НПЦ «Эксперимент». - 1995.

  5. Корлюгова Ю.Н., Ларионов М.Л. Деловые игры по экономике: Пособие для учителя. М.: 1998.

  6. Матросов В.Л., Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические и информационные технологии. Т. 1. М.: 2000.

  7. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. -2000. -№4.

  8. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. СПб. - 2003.

  9. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.: 1991.

  10. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач / Под ред. В.И. Матирко. М.: Высшая школа, 1991

  11. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

  12. Трайнев В.А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии: методология и практика проведения. М.: Владос. - 2005.

Дополнительная литература (д)

  1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. –М.: -1995.

  2. Загрекова Л. В. Теория и технология обучения. Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Загрекова Л. В., Николина В.В. М. Высшая школа – 2004. -157 с.

  3. Инновации в высшей технической школе России. Вып. 1.Состояние и проблемы модернизации и инженерного образования. Сб. ст. М. МАДИ (ГТУ), 2002. 446 с.

  4. Инновации в высшей технической школе России. Вып. 2.Состояние и проблемы модернизации и инженерного образования. Сб. ст. М. МАДИ (ГТУ), 2002. 503 с.

  5. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. –М.: -1986.

  6. Лаврентьева Н.Б. Социально-психологические проблемы внедрения образовательных технологий //Вестник Алтайской академии экономии и права. Барнаул, 1998. С. 115-120.

  7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: 1972.

  8. Матюшкин А.М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М.:1980.

  9. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Под общ. редакцией Деркача А.А. М.: РАГС. 2005. – 258с.

  10. Степанова О.М., Козлова Н.В., Крючков Ю.Ю., Соловьев М.А. Внедрение проблемно-ориентированных технологий в практику обучения студентов технических вузов. Известия ТПУ. -№1. - Том 309.- 2006.- стр. 242-247.

  11. Современные технологии в инженерном образовании. В. Мануйлов, И. В. Федоров, М. Благовещенская //Высшее образование в России. 2003.- №3. - С. 117-123.

  1. Учебное пособие Издательство тпу томск 2007 (5)

    Учебное пособие
    В пособии в краткой форме изложены теоретические и практические вопросы законодательства в сфере международного и отечественного социально–культурного сервиса и туризма, выделены важнейшие положения современной нормотворческой практики
  2. Учебное пособие Издательство тпу томск 2007 (1)

    Учебное пособие
    Корниенко А.А., Квеско Р.Б., Макиенко М.А., Ботьева О.В., Брылина И.В., Гульбин Г.К., Макаренко Н.И., Мигуренко Р.А., Рубанова Е.В., Плотников Ю.С., Фадеева В.
  3. Учебное пособие Издательство тпу томск 2007 (3)

    Учебное пособие
    Корниенко А.А. и др. Философия: Учебное пособие / Составители: А.А. Корниенко, Р.Б. Квеско, М.А. Макиенко, О.В. Ботьева, И.В. Брылина, Г.К. Гульбин, Н.
  4. Учебное пособие Издательство тпу томск 2007 (4)

    Учебное пособие
    В учебном пособии изложены основы современной философии, основные этапы ее развития, важнейшие проблемы философии на основании государственного образовательного стандарта.
  5. Учебное пособие Издательство тпу томск 2006 (3)

    Учебное пособие
    В учебном пособии рассматриваются современные модели представления знаний в информационных системах и принципы построения экспертных систем; обсуждаются проблемы применения нечеткой логики, генетических алгоритмов и нейронных сетей
  6. Учебное пособие Издательство тпу томск 2006 (4)

    Учебное пособие
    В учебном пособии в краткой форме изложены основы отраслевой экономики предприятий электроэнергетики. Показаны место и роль отрасли в национальной экономике, её состав, структура, особенности функционирования и реформирования.
  7. Элективный курс по философии Учебное пособие

    Элективный курс
    Учебное пособие содержит материал, дающий представление о сущности предмета философии и её истории, предметном самоопределении философии в процессе развития; знакомит с историей становления и развития философских воззрений, основными
  8. Пособие по проектированию Издательство тпу

    Документ
    Основы теории, технологический, конструктивный и гидравлический расчеты кожухотрубчатого теплообменника. Учебное пособие для студентов Химико-Технологического факультета ТПУ,
  9. Учебное пособие Издательство Томского политехнического университета Томск 2007 (2)

    Учебное пособие
    В пособии раскрывается междисциплинарный характер комплексного регионоведения, дается представление о методологии, методах научного познания, их классификации, проблемах метода в регионоведении, сложностях становления его методологической базы.

Другие похожие документы..