Специфика содержания и способы преподавания элективных курсов по общественным

ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ»

КГ. Митрофанов,

КН. Поливанова

члены экспертного комитета Конкурса НФПК

Специфика содержания и способы преподавания элективных курсов по общественным дисциплинам

Меняется жизнь — меняется школа. Не менее верно также и обратное утверждение — чем быстрее меняется школа, тем скорее и основательнее изменения в жизни.

Эти два связанных утверждения имеют прямое отношение к представленным далее программам элективных курсов для старшей школы по об­щественным дисциплинам. Эти программы разработаны как возможный ответ на вызовы времени современной школе. Что это за вызовы и каковы основания для создания учебных материалов нового типа по обществен­ным дисциплинам?

Мы обсуждаем две существенные инновации в отечественном образовании — новый взгляд на место и роль обществознания в школьных кур­сах и появление, едва ли не впервые, возможности в рамках учебного плана работать с содержанием, которое выходит за пределы образовательного стандарта — Обязательного минимума содержания.

Конструирование учебных материалов нового поколения по общественным дисциплинам может осуществляться в соответствии с понимани­ем особенностей ситуации, задач образования и потому требует предвари­тельного разговора о целях, результатах, средствах и ресурсах современного социально-гуманитарного образования.

Ситуация с преподаванием курсов социально-гуманитарного цикла, которые чаще всего объединяются названием «Обществознание», в общем виде может характеризоваться как ситуация неопределенности.

В течение 25 лет вплоть до конца 1980-х гг. все школы страны работали по единственному учебнику, по единой программе, отступать от которой не полагалось. За этим строго следили органы народного обра­зования и партийные комитеты. Поле творчества учителя было ограни­чено вопросами организации учебного процесса и выбора приемов обу­чения.

На рубеже 80—90-х гг. XX в. учебно-методический комплект по единственному курсу ушел в прошлое, а разработка новых курсов лишь началась. Обретенная свобода педагогической деятельности имела своим ре­зультатом поток нововведений. Появились разнообразные учебные посо­бия, общероссийские и региональные, а также авторские, как интегриро­ванные, так и представляющие одну из общественных наук. Новые курсы существенно разнились по содержанию, идейной направленности, уровню и качеству изложения учебного материала. В практике наряду с интерес­ными и ценными разработками появились далекие от науки, малограмот­ные тексты, а также механически перешедшие в школу вузовские курсы. Достаточно сказать, что, по материалам Федерального экспертного сове­та Министерства образования, за последние несколько лет гриф «Допуще­но» присвоен более 400 учебникам и учебным пособиям только по обществознанию. Понятно, что и уровень, и тематика этих учебных материалов весьма разнятся.

Что оставалось делать учителю в этой ситуации? Из-за практически полной невозможности совершить осмысленный выбор в этом многообразии учебных изданий возникли мощные самоорганизационные механизмы образовательного сообщества, способствующие рождению новых инициа­тив. Наиболее жизнеспособные из них были поддержаны ресурсами раз­личных международных и российских фондов, а также региональными структурами. Были реализованы и завершены сотни проектов разного мас­штаба — от создания дискуссионных клубов переговорных молодежных площадок, новых схем взаимодействия образовательных учреждений до формирования сетей управления и информационных Интернет-центров и электронных библиотек.

Что мы потеряли за это время? Или от какого наследства мы отказались?

Мы потеряли основу советского преподавания цикла общественных дисциплин — облегченную марксистскую схему, единственную, «потому что верную». И Бог бы с ней, но проблема в том, что вместе с марксизмом мы потеряли схему, каркас, скелет всей структуры гуманитарного знания. Ведь как были организованы преподавание и экзамены по гуманитарным дисциплинам? Вначале мы объясняли и спрашивали о трех частях и трех источниках марксизма, о трех этапах русского освободительного движения, о «пятичленке» и пяти признаках империализма, о производительных силах и производственных отношениях, о базисе и надстройке, а уже по­том, в качестве примеров, иллюстрирующих эти схемы (весьма доступные для запоминания), рассказывали о разных «незначимых подробностях». Теперь же вся наша историческая, филологическая, политологическая, социологическая, юридическая, экономическая, культурологическая и прочая феноменология никак не хочет укладываться в головы учеников. И потому мы сетуем, что наши ученики не различают позиции разных группировок по вопросу о профсоюзах, не помнят ни года, ни основных сюжетов Отечественной войны, не отличают Гоголя от Гегеля, а Бабеля от Бебеля. Плюрализм концептуальных парадигм, прокравшийся незамет­но в нашу судьбоносную эпоху, не означает, что на смену «абсолютно верному» пониманию смысла истории обязательно и сразу во всех головах придет что-то принципиально лучшее. Речь не о «лучше — хуже» на шка­ле политической прогрессивности. Оставим это потомкам. Пусть оценят, когда пыль истории осядет.

А еще потерян статус важных для образования идеологических предметов, статус обязательного для всех экзамена и потому мощное «сред­ство» давления на память и поведение ученика. Зачем будущему физику зубрить историю или обществознание, если он не будет их ни сдавать в конце обучения, ни проходить как обязательные дисциплины в вузе, ни сдавать «партминимум» на производстве?

Что мы приобрели?

Мы приобрели свободу самим определять цели и средства образования. И тут выяснилось, что для учителя самому заниматься целеполагани-ем очень непросто, а уж обучать этому учеников, у которых и целей соб­ственных нет, — совсем непросто. Мы приобрели возможность самим определять, по каким учебникам будут учиться наши дети. Но для того, чтобы выбирать из 400 возможных вариантов, надо все эти варианты просмотреть и попытаться понять, что дает тот или иной выбор, а чего он лишает.

Мы приобрели неожиданное понимание того, что гуманитарное знание не истина в ее законченном виде, а способ понимания сложно устроен­ных объектов, таких, как человек, общество, и прежде всего сам субъект познания. Мы увидели, что специфика гуманитарного образования в том, чтобы научить человека действовать в ситуации неопределенности и отсут­ствия «единственно верного» решения. Мы только начинаем осознавать, что гуманитарная проблема заключена не в ответе, а в способе постановки вопроса, в поиске ответа, его аргументации, в способе презентации своего решения, в позиционировании (т.е. выборе рациональной позиции для реше­ния ситуативной задачи), в убеждении окружающих (близких и не очень близких) в основательности собственных выводов и положений. Мы только сейчас приближаемся к пониманию того, что гуманитарное образование помогает научиться отвечать за принятые решения, определять меру соб­ственной компетентности и ответственности, научиться планировать соб­ственные действия и проектировать желаемые эффекты, разрешать пробле­мы из жизни, а не решать задачи из учебника.

Мы только теперь начинаем понимать, что цели гуманитарного образования находятся вне сферы самого образования. Эти цели лежат в иных пространствах, которые образование, и только образование, может переделать и откуда образованию в явном или неявном виде слышится запрос на результат.

Проблемы образования выявились в контексте его модернизации. Образование впервые явно вплетается в общую логику изменения экономики, политики, судебной системы, развития гражданского общества и третьего сектора. Рамка модернизации определяется в логике процессов, определяемых как «вызовы времени», т.е. процессов миграции (или увеличения мобильности), глобализации, инновационной экономики, пробле­матики «нового русского государства». Отсюда, кстати, и идея компетент­ности как целей образования (подготовки к адекватным ответам на «вы­зовы времени»).

Кто может быть заказчиком продукта педагогической деятельно­сти? Понятно, что это анализ сфер востребованности «человеческого ма­териала». Это сферы труда, политики, потребления, «гражданское обще­ство» и инициативный сектор социального развития (т.е. третий сектор).

А всем этим сферам нужны не знания, тем более не их словесная оболочка, им необходим деятель — человек, способный ставить цели, планировать и программировать способы их достижения, мобильный и грамотный.

Попробуем сформулировать задачи социально-гуманитарного образования:

  • Ориентация и самоопределение в гуманитарных проблемах современного мира.

  • Понимание как интерпретация и перевод сложноорганизованных
    текстов.

  • Коммуникация как техника понимания и действия в ситуациях неопределенности выбора способа действий, создание и презентация собственных текстов.

  • Организация как освоение способов работы в группе по решению
    проблем, организация мониторинга, оценки эффективности собственных
    действий.

  • Решение задач с избыточной или неполной информацией (условием),

  • Обучение способам работы с собой, со своими состояниями, планами, перспективами.

  • Обучение основам исследовательской работы, проектированию.

  • Обучение способам рефлексии и оценки.

Было бы преувеличением сказать, что представленные программы решают все эти задачи, тем более — решают во всей полноте. Но уверенно можно заявить, что они ставят перед собой именно эти задачи.

Типы социально-гуманитарных элективных курсов

Элективные курсы — часть сложной композиции курсов для старшей школы. Их роль, а также назначение, формы, способы организации и содержание не могут быть поняты и в полной мере реализованы, как нам кажется, вне общего контекста всего разнообразия курсов, среди которых должен найти свою образовательную траекторию старшеклассник.

Если базовые курсы школьник выбирает, когда понимает, что данный учебный предмет не связан с будущим образованием и профессией, то курсы, составляющие профиль, он выбирает по противоположной причине:

старшеклассника привлекает содержание данного профиля, хотя, возможно, его предметно-познавательному интересу еще предстоит «созреть». Тем более еще далеко впереди профессиональное самоопределение.

Но состав профиля неоднороден. Собственно профильные (обязатель­ные) курсы дают педагогу возможность действительно сформировать у учеников углубленное знание — научить ориентироваться в наиболее фундаментальных понятиях предметной области, приобрести способность действовать и понимать окружающий мир исторически, экономически — социально-гуманитарно. Наверное, в этом и состоит задача старшей про­фильной школы — не столько сообщить факты, сколько научить методам работы с ними, методам, характерным для данной области знаний. Но познакомиться с методом на «чужом» материале — это одно, а вот попробовать самостоятельно применить его к новой сфере фактов и событий — совершенно другое. В этом смысле элективные курсы в наибольшей степе­ни продолжают линию обучения, намеченную в основной школе проект­ной работой.

Именно способность действовать самостоятельно — анализировать фактический материал, ставить собственные вопросы и пробовать давать на них свои ответы — вот едва ли не главная задача профильной школы. Но, поскольку профильные курсы нагружены материалом, который нуж­но изучить («пройти»), необходимо учебное пространство относительной детской самостоятельности — место, где возможно остановиться, оглянуть­ся, обсудить, высказать собственное мнение. Это место и есть простран­ство элективных курсов. Они поддерживают профильные курсы, но, в иде­але, не добавляя, не увеличивая объема содержания, а давая новый взгляд на это содержание, помогая делать содержание профильных курсов «своим».

Элективные курсы пока только разрабатываются. Пройдет еще несколько лет, прежде чем появится не только достаточно программ и учеб­ных книг, но и опыт работы по этим книгам. Только тогда педагог дей­ствительно сможет выбирать, какой курс предложить своим ученикам. Предлагаемые программы — одна из первых попыток проанализировать возможности обучения в ситуации, когда над автором, педагогом, учеником не довлеет требование будущего экзамена.

Элективные курсы могут быть построены и на самых разных основаниях. Разных по содержанию — оно может быть предельно широким или, напротив, «точечным»; по типу работы, которая может быть организова­на в процессе их изучения, — от дублирующих привычные методы обуче­ния до совершенно нетрадиционных. Первое кажется неприемлемым, но кто знает, возможно, традиционные методы и будут иметь успех, если они позволят действительно сформировать предметные знания.

Элективные курсы могут быть построены монографически — на одной, но широчайшим образом представленной проблеме. Могут быть и информационно-ознакомительными — обо всем понемногу. Могут быть межпредметными или, напротив, посвящены узкой предметной проблематике, лишь обозначенной в профильном курсе.

Психологическим содержанием учебной работы в старшей школе становится сложный дизайн образовательной траектории. Предпочтительной является самостоятельно выстроенная (при консультативной помощи педагога-супервизора) индивидуальная образовательная траектория. Фак­тически список возможных базовых, профильных и элективных курсов составляет своеобразный образовательный ландшафт, по которому учени­ку предстоит пройти своей собственной дорогой.

Условием возможности подобной самостоятельной работы, самостоятельного пути является разнообразие учебных книг самого разного со­держания.

Ясно, что и роль учителя меняется. Теперь он не «держатель» всего возможного знания, а проводник по сложному пути вопросов и ответов. Он собеседник, советчик, эксперт. Конечно, он и контролер, и «указчик». Но хотелось бы, чтобы эти роли в сложной работе педагога были вторыми и даже — десятыми.

  1. Программа Государственного экзамена по Теории и методике обучения истории и обществознанию Пояснительная записка

    Программа
    Курс «Теория и методика обучения истории и обществознанию», разрабатываемый и читаемый на кафедре МПИ исторического факультета ГОУ МГПУ является одним из основных при подготовке педагога-историка.
  2. Элективный курс по философии культуры рабочая программа для специальности 032401 «Реклама» Гуманитарный

    Элективный курс
    1. Рабочая программа дисциплины «Философия культуры» составлена в соответствии с требованиями (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки дипломированного специалиста по циклу «Дисциплины специализации»
  3. А. Г. Каспржаком эоо элективные курсы в профильном обучении: Образователь ная область «Информатика»

    Документ
    Сборник состоит из семи брошюр. В первой представлены норма­тивные документы Министерства образования РФ, определяющие орга­низацию и содержание элективных курсов в составе профильного обуче­ния, а также рекомендации педагогам и руководителям
  4. Серия «Элективные курсы в профильном обучении» Образовательная область «Информатика».

    Документ
    ЭОО Элективные курсы в профильном обучении: Образователь­ная область «Информатика»/Министерство образования РФ — Национальный фонд подготовки кадров. — М.
  5. Программа элективного курса по истории для учащихся 9-х классов «Изображение исторических образов в кинематографе»

    Программа
  6. Программа элективного курса по английскому языку для учащихся 10 класса история британского футбола

    Программа
    В начале 90-х годов произошло значительное расширение и качественное изменение международных связей нашего государства, интернационализация всех сфер общественной жизни, что способствовало превращению иностранного языка в важный фактор
  7. Курсы по выбору и элективные курсы

    Документ
    Элективные курсы (от лат. electus — избранный, т.е. курсы по выбору) составляют компонент образовательного учреждения базисного учебного плана. Для элективных курсов не существует образовательных стандартов.
  8. Социально-гуманитарный факультет каталог элективных курсов по направлению подготовки

    Документ
    Курс «Философские проблемы естествознания» призван сориентировать студентов в основных проблемах и открытиях современной науки. Цель курса – раскрыть основные особенности современного этапа развития науки, показать необходимость ориетирования
  9. Состав и структура учебной программы элективного курса приложение 4

    Документ
    Приложение 5. Методика подсчета экспертной оценки качества учебной программы элективного курса. Критерии и показатели оценки учебной программы элективного курса .

Другие похожие документы..