Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ

2 2006

Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики

Журнал основан в 2005 году.

Периодичность – 4 номера в год.

Учредители:

Российский комитет программы ЮНЕСКО «Информация для всех»,

Бюро ЮНЕСКО в Москве,

Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России,

Южно-Уральский Центр медиаобразования,

Российская школьная библиотечная ассоциация

Таганрогский государственный педагогический институт

Издатель ИП Ю.Д.Кучма

В 2006 году журнал выпускается при поддержке Администрации Главы Ханты-Мансийского автономного округа – Югры.

Редакционная коллегия:

А.В.Федоров

главный редактор

Н.Л.Альварес

Л.М.Баженова

О.А.Баранов

Е.Л.Вартанова

С.И.Гудилина

В.В.Гура

А.А.Демидов

Н.Б.Кириллова

С.Г.Корконосенко

А.П.Короченский

В.А.Монастырский

С.Н.Пензин

Г.А.Поличко

В.С.Собкин

Л.В.Усенко

Н.Ф.Хилько

А.В.Шариков

Адрес редакции:

Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России,

109542, Москва,

Рязанский проспект, д.99, офис У-430.

e-mails: tina5@

/mediaeducation

Статьи для публикации в журнале принимаются только по электронной почте.

© журнал «Медиаобразование»

Информационная поддержка:

Портал Московского Бюро ЮНЕСКО

http://www.unesco.ru/rus/pages/bythemes/stasya29062005124316.php

Портал Российского комитета Программы ЮНЕСКО «Информация для всех». http://www.ifap.ru

Анонсы содержания номеров журнала «Медиаобразование» публикуются на российском образовательном портале «Учеба» www.ucheba.ru и рассылаются администрацией данного портала всем желающим по электронной почте.

СОДЕРЖАНИЕ

Страницы истории

Челышева И.В.

Генезис проблемы анализа медиатекста в российском кинообразовании: основные подходы и тенденции…с.4-15

Теория медиаобразования

Гура В.В.

Медиакультура как когнитивный фильтр для медиавирусов………………………………………с.16-20

Практика медиаобразования

Альварес Н.Л.

Медиаобразование и межкультурные коммуникации: от виртуальных проектов – к реальным результатам

с.21-27

Баранов О.А., Пензин С.Н.

Медиа, современная семья и школьник……с.27-41.

Голубева Е.И.

Основы взаимодействия с информацией как инструмент формирования у школьников представления о целостности мира…………с.42-48.

Туликов А.

Перспективы реализации международного проекта ECDL в Российской Федерации……………с.49-54.

Дети, молодежь и медиа: социологический аспект

Столбникова Е.А.

Медиаграмотность современных педагогов как профессиональная компетентность…………с.55-61

Медиаобразование в лицах

Кто есть кто в российской медиапедагогике………с.62-86

Медиапедагогика за рубежом

Федоров А.В.

Варианты тестов, проблемных вопросов и заданий, наиболее часто используемых зарубежными педагогами на занятиях медиаобразовательного цикла…………………………………………с.87-100

Книжная полка

Бабкина Н.А.

Медиа в современном российском социуме с.101-102

Сальный Р.В.

Медиа: проблемы власти и свободы………с.102-104

Григорова Д.Е.

Общество в эпоху новых технологий………с.104-107

Страницы истории

Генезис проблемы анализа медиатекста в российском кинообразовании: основные подходы и тенденции*

И.В.Челышева,

кандидат педагогических наук, доцент

* Статья написана при поддержке гранта аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование». Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.

В современных социокультурных условиях трудно переоценить роль различной информации. Для конкурентоспособного специалиста любой области необходимо уметь быстро ориентироваться в информационном пространстве, максимально используя весь арсенал предлагаемой медиапродукции посредством различных средств массовой коммуникации. Кроме чисто практических умений владения различными медиа (компьютерной техникой, Интернетом, современной аудиовизуальной аппаратурой и др.), необходимость которых уже ни у кого не вызывает сомнения, значительно актуализируется значимость анализа и синтеза пространственно-временной реальности, способности «читать», интерпретировать и оценивать медиатексты, изложенные в каком-либо виде или жанре медиа, осуществлять их раскодировку, критически осмысливать медийные сообщения.

Анализ медиатекста трактуется в российском медиаобразовании как метод исследования текста, содержащего информацию и изложенного в каком-либо виде и жанре медиа (телепередаче, фильме, материале в прессе, интернетном сайте и т.п.) путем рассмотрения отдельных его сторон, составных частей, художественного своеобразия с целью развития у аудитории самостоятельных суждений, критического мышления, эстетического вкуса. Общая схема анализа медиатекста, цель которого определяется как «формирование навыка целенаправленного многостороннего восприятия информации и разносторонней оценки произведений аудиовизуальных искусств» [Бондаренко, 2000, с.39], включает работу со следующими компонентами: определение вида СМИ, категории сообщения, поиск возможных ошибок и неточностей медиасообщения, характеристику медиаязыка, особенностей звукового решения, выразительных средств, определение потенциального адресата медиатекста (тип аудитории, социальный статус), цели медиасообщения, соответствие целей и средств данного медиатекста и т.д.

В философской теории «диалога культур» М.М.Бахтина-В.С.Библера, согласно которой культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют и при этом взаимно обогащаются, взаимодополняют друг друга, проблематика анализа различных по характеру текстов является одной из ведущих. Адресат медиа (зритель, слушатель, читатель) при общении с произведениями СМК так или иначе анализирует их. В.С.Библер отмечал: «В ХХI веке предельна роль зрителя или слушателя, его ус­тановки на творческое соучастие на энергию распада, или - на ностальги­ческое бегство к иной классической, уже исходно заданной гармонии, или, наконец - на сомнамбулическое сладострастие, «сто-яние» в точке этого балансирования, когда со-участие подменяется со-кричанием, сов­местным внушением, экстазом ...» [Библер, 1997, с.238].

Безусловно, каждое средство массовой коммуникации (ТВ, кинематограф, пресса, Интернет и др.) имеет определенные технические возможности и обладает широким спектром выразительных средств. В то же время, постоянно растущий поток медиаинформации требует от современного зрителя, слушателя, читателя осмысления и критического анализа, выявления социокультурного, художественного значения медиатекстов (то есть сообщений, содержащих информацию, и пе­реданных с помощью средств коммуникации), определения их потенциальных возможностей для развития личности и т.д.

Процесс осмысления, анализа и интерпретации различных медиасообщений представляет определенную трудность для школьников и молодежи, так как текст, читаемый посредством экрана «несет в себе не только объективный факт, но и субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открываются мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем свое отношение к миру, а порой в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» [Усов, 1980, с.20-21]. В связи с этим одной из важнейших задач медиаобразования является развитие у учащихся способности к полноценному восприятию и анализу медиатекстов.

Если понимать текст широ­ко - как знаковый комплекс, то и искусствоведение «имеет дело с текстами (произведениями искусства). Мысли о мыслях, переживания пере­живаний, слова о словах, тексты о текстах. В этом основное отличие на­ших (гуманитарных) дисциплин от естественных (о природе), хотя абсо­лютных, непроницаемых границ и здесь нет. … Всякий текст имеет субъекта, автора (говорящего, пишуще­го). ...Два момента, определяющих текст как высказывание: его замысел («интенция») и осуществление этого замысла. ...Каждый текст предполага­ет общепонятную (т.е. условную в пределах данного коллектива) систему знаков, «язык» (хотя бы язык искусства). Если за текстом не стоит язык, то это уже не текст, а естественно-натуральное (не знаковое) явле­ние... Но одновременно каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в этом весь смысл его (его замысел, ради чего он создан). Это то в нем, что имеет отношение к истине, правде, добру, красоте, истории» [Библер, 1997, с. 307-315].

На протяжении всей истории развития российского медиаобразования проблема анализа медиатекстов трактовалась неоднозначно. В связи с этим, рассмотрение генезиса данной проблемы позволит нам определить ключевые доминанты, тенденции, характерные для основных исторических этапов отечественной медиапедагогики на примере отечественного кинообразования.

Медиатексты, выходящие в первые годы советской власти, выполняли одновременно пропагандистские (идеологические), просветительские и развивающие функции.

Пропагандистская функция кинематографических медиасообщений состояла в том, что их можно было активно использовать как мощное идеологическое средство. Основным требованием к кинематографическому медиатексту вне зависимости от жанра было «проникновение социалисти­ческими идеями». Вспомним хотя бы первые фильмы-хроники о гражданской войне, революционных праздниках и короткие художественные «агитки» и т.п., которые, за неи­мением достаточного количества кинотеатров демонстрировали в так называемых агитпоездах и агитпароходах. Анализ и оценка медиапродукции была направлена на «воспитание детей при помощи искусства в коммунистическом духе, необходимость отражения в произведениях для детей жизни и быта пролетарских ребят и создания в фильмах героических образов, которые могли бы стать образцом для подражания» [Об опыте работы…, 1966, с.22].

Просветительская функция сводилась к использованию кинематографических произведений в качестве учебного пособия. В 1922 году в Петрограде прошло первое совместное заседание работников государственной кинематографии и представителей так называемой «красной профессуры», утвердившее план работы по введению в учебные заведения кино как наглядного средства обучения. Однако до 1924-1925 годов кроме агитационных фильмов практичес­ки ничего не выпускалось, поэтому учебные фильмы предполагалось закупать за границей (при этом, естественно, они должны были быть без признаков «чуждой» идеологии);

И, наконец, развивающая функция была представлена, в основном, интегрированным кинообразованием на уроках художественно-эстетического цикла. Конечно, данное явление в 20-е годы было редкостью в связи с дороговизной киноаппаратуры (большинство любителей собирали ее своими руками). Однако, открытие Общества друзей советского кино (ОДСК), бурное развитие кинолюбительства и растущая популярность кино, способствовали появлению в некоторых школах Москвы и Петрограда «нового чуда техники».

Итак, в 20-е годы прошлого столетия в педагогической среде начали выявляться сторонники воспитания и образования средствами кинематографа, выделились несколько основных направлений в методическом, педагогическом плане, нашедшие свое развитие в дальнейшем.

К примеру, в работах Ю.И.Менжинской впервые было предложено создать кружки «любителей кино для совместного посещения кинематографа», в число основных задач которых включался и анализ фильмов. Анализ кинофильмов осуществлялся в процессе вступительных бесед педагога перед киносеансом, а также их обсуждения после просмотра. Основная цель анализа виделась в воспитании у учащихся бо­лее глубокого отношения к кино как к искусству [Менжинская, 1927, с.8-14].

К началу 30-х годов основной доминантой в кинообразовании стало освоение технической составляющей медиа, а оценка и анализ медиатекстов осуществлялись с политической точки зрения. В «сталинский период» методика кинообразования заключалась в следующем:

1) учителя просматривали, обсуждали и отбирали фильмы, которые рекомендовались для просмотра. Более того, обсуждению и утверждению под­вергались даже тексты вступительного слова, с которым учитель обращался перед сеансом к детскому коллективу. Была разработана примерная те­матика вступительных бесед: например, в качестве вступления к фильму «Чапаев», была рекомендована тема «Победа Советской Армии в годы граж­данской войны», а перед фильмом «Сельская учительница» проводилась бе­седа «Что дала советская власть женщине» и т.п. [Усов, 1980, с. 86];

2) после определения кинорепертуара и текста вступительной речи следовал этап формирования у учащихся конкретной установки на углубленное восприятие основной идеи; учащимся давались четкие рекомендации, какую литера­туру, связанную с темой кинофильма следует прочитать. Школьники готовили фотографии, плакаты, лозунги, монтажи на тему просмотренного фильма, разучивали песни по данной тематике. Органи­зовывались тематические выставки по теме киноленты [Усов, 1980, с. 82];

  1. Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве (3)

    Документ
    *статья написана при поддержке Совета по грантам Президента Российской Федерации «Государственная поддержка ведущих научных школ России» (грант НШ-657.
  2. Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве (8)

    Документ
    Во второй половине 80-х годов ХХ века интенсивное развитие видео начало менять облик медиаобразовательного движения в аудиовизуальной сфере. Демократические перемены в стране дали возможность доступа к лучшим произведениям мирового
  3. Программы юнеско «Информация для всех» Комитет по информационным ресурсам Администрации Губернатора

    Документ
    Пути и средства обеспечения доступа населения Югры к социально значимой информации / Гос. б-ка Югры, Науч.-метод. отд. ; сост. Н. Е. Швыркова. – Ханты-Мансийск : ИРО ГБЮ, 2007.
  4. Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве (10)

    Документ
    Компакт-диск «Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика» – новая инициатива Российского комитета Программы ЮНЕСКО «Информация для всех» и Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России .
  5. Российский комитет программы юнеско «информация для всех» нф «пушкинская библиотека»

    Программа
    Хрусталев Сергей Александрович, заместитель генерального директора Главного информационно-вычислительного центра Министерства культуры Российской Федерации
  6. Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве (12)

    Документ
    В современных социокультурных условиях трудно переоценить роль различной информации. Для конкурентоспособного специалиста любой области необходимо уметь быстро ориентироваться в информационном пространстве, максимально используя весь
  7. Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве (2)

    Документ
    Витиска Н.И., Кочеркина О.А., Козуб Т.В. О включении программы Intel «Обучение для будущего» в учебный процесс Таганрогского государственного педагогического института с.
  8. Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве (5)

    Документ
    С середины 30-х жесткий идеологический и цензурный контроль со стороны государства пронизывал практически все стороны жизни людей. Многие творческие начинания в российском медиаобразовании были ликвидированы сталинским режимом в 1934
  9. Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве (7)

    Документ
    Анонсы содержания номеров журнала «Медиаобразование» публикуются на российском образовательном портале «Учеба» www.ucheba.ru и рассылаются администрацией данного портала всем желающим по электронной почте.

Другие похожие документы..