М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф

ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ В УСЛОВИЯХ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Развитие системы отечественного образования, направленное на ее адаптацию к современному обществу, мировому опыту образовательных систем, образовательным потребностям личности, государства, общества, производства обусловлено сущностью постиндустриального образования. В контексте идеологии ЮНЕСКО (Женева, 2004), современное образование одновременно включает воспитание, обучение, формирование жизненной позиции личности. Это предполагает рассмотрение как способов освоения образовательных программ, так и типов образовательных программ, детерминированных стратегией нового этапа общественного развития, как процесс, который не ограничен ни во времени, ни формой образования.

По мнению разработчиков программ ЮНЕСКО в качестве одного из принципов непрерывного образования выступает принцип признания ценности знаний, полученных в спонтанном образовании, их закрепление, интеграция со знаниями, приобретенными в учебных заведениях институционального образования. Вследствие этого современный образовательный процесс характеризуется новой концептуальной стратегией развития, обусловленной общемировыми тенденциями в образовании и как отражение его новой сущности – нормативно-правовыми основами организации во всех подсистемах образования (Концепция модернизации Российского образования до 2012 г.; Программа развития российской национальной инновационной системы до 2020 г.; Федеральная Целевая Программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на период 2009-2013 гг.; совместное Заявление государств «Зона Европейского Высшего образования» – Болонская декларация, подписанная 19 июня 1999 г.; Приказ Министерства образования и науки № 2274 от 20.05.2004 г. «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе» в рамках Законопроекта «Об образовательных кредитах» как формы Государственной поддержки в системе высшего образования; Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения и другие законодательные и нормативно- правовые документы в области образования).

В таком контексте происходящих сегодня изменений в образовании актуализируется переосмысление его целей, условий эффективного функционирования и развития всех его подсистем. При этом изменение традиционных представлений об их социальной сущности согласуется с возрастанием значения неформального образования, самообразования, повышения функциональной значимости социально-институализированных структур общества, обладающих образовательным потенциалом, расширяющем образовательную сферу: музеи, библиотеки, научно-образовательные, исследовательские и досуговые центры, лаборатории, структуры дополнительного образования и общественные подструктуры, являющиеся важным компонентом системы образования.

Следствием происходящих интеграционных процессов выступают структурно-содержательные изменения в организации подсистем образования, придающие характерные особенности формированию сферы непрерывного образования: исследовательские и творческие школы (макрошколы), школьные исследовательские лаборатории, интегрированные кафедры вуза и производства, научно-исследовательские центры, научно-промышленные инновационные образовательные центры, интегративные службы инфраструктуры досуговых центров, культурно-образовательные выставочные центры, выступающие Ресурсными интегрированными центрами областного и муниципального значения и др. Такая тенденция ориентирует на решение новой задачи педагогической науки – сделать процесс образования открытым и доступным для всех возрастных групп.

В общем плане структурная интеграция предполагает приведение образовательных программ в их соответствие по образовательным линиям общего, профессионального, дополнительного образования; по организационным формам и организационно-структурным компонентам образовательного процесса. При этом важно учесть, что как социальному институту общества системе профессионального образования, представляющей собой сложную систему, свойственны процессы как управляемого развития, так и саморазвития и самоорганизации. На современном этапе это находит свое выражение, во-первых, в переходе от дискретно-ступенчатых форм профессионального образования к целостной системе непрерывного профессионального образования, обеспечивающей потребности человека в любом возрасте в различных образовательных маршрутах. Во-вторых, в целенаправленном управлении процессом развития системы образования на государственном уровне, что усиливает необходимость концептуального, методологического, нормативно-правового обеспечения основного, профессионального, дополнительного образования, а также формы самообразования. Это согласуется с развитием неинституциональных (альтернативных) форм отечественного образования, характерных для процесса структурной организации всех подсистем образования, и в значительной степени - профессионального образования. В результате становится особо актуальной проблема преемственности образовательного процесса в системе непрерывного профессионального образования как проявление систематичности и последовательности осуществления процесса согласованности многоуровневых образовательных программ и как условие структурирования целостной многокомпонентной системы непрерывного образования.

Вследствие этого такая важнейшая теоретико-методологическая проблема, как проблема преемственности образовательного процесса с позиции ее теоретического представления, может быть рассмотрена в аспекте проявления форм связи дискретных состояний образовательного процесса (образовательных программ) в подсистемах непрерывного профессионального образования.

Актуально отметить, что в контексте подходов современных исследований, современное философское знание согласуется с пониманием преемственности, «как векторной основы стабильности бытия и функционирования образования, как восприятие каждым последующим этапом или звеном всего важного и необходимого из предыдущего, а не подготовка к предыдущему» [9]. Вместе с тем, теоретические исследования отечественных ученых – М.В.Богуславского, И.З.Сковородкиной, Т.Б.Игнатьевой и других исследователей в контексте традиции и новаторства «преемственность выступает как процесс сохранения и передачи педагогического знания и опыта, характерного для определенного исторического периода, при этом традиция выступает формой осуществления этого процесса» [1, 9].

Выступая системообразующим элементом социальной инфраструктуры и развиваясь на основе целостности, вариативности, структурности, новой сущности стратегии взаимодействия с другими системами общества, концептуальная основа развития содержания гуманитарного знания согласуется с обновлением всех подсистем высшего образования, новыми формами связи образовательных программ в условиях их структурно-содержательной взаимосвязи.

Структурная организация системы непрерывного профессионального образования, как отражение новой ее сущности (как многокомпонентной системы, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур образования), обусловлена стратегией формирования преемственности содержания многоуровневых и многоступенчатых образовательных программ. Вследствие этого образовательные программы и образовательные технологии нацелены на снятие противоречий между образовательными целями гуманитарного знания со стороны полисубъектного потребителя и достижением необходимой достижения качества гуманитарного образования, позволяющего предупредить появление «мировоззренческого вакуума» личности (Д.И.Фельдштейн) [10].

Рассматривая процесс преемственности гуманитарного знания, необходимо отметить его обусловленность прежде всего тем, что в педагогической теории актуальны такие ведущие идеи развития отечественного образования, как идеи непрерывного образования и постиндустриального образования. Это обусловливает понимание в широком смысле преемственности содержания образования как связи между различными этапами или ступенями процесса развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого, как системы; и преемственности как такого соотношения предшествующей и последующей стадий в процессе изменения того или иного объекта, в основе которого лежит сохранение тех или иных частей, свойств, характеристик объекта.

Современное состояние образовательных программ высшего профессионального образования (направленность, типы образовательных программ; их актуальность, цели и задачи; средства их освоения и реализации- формы учебной деятельности, методы и средства обучения) вступает в определенное противоречие с потребителями образования, в качестве которых выступает человек, общество, государство, производство и сама система образования. Это обусловлено тем, что образовательные программы в значительной части характеризуются: определенной автономностью; недостаточной степенью выраженности личностно-ориентированной мотивационной основы, что проявляется в неустойчивой мотивации на самореализацию и самораскрытие личности в образовательном процессе; недостаточной мотивацией к творческой деятельности; отсутствием широкой вариативности образовательных программ (образовательных маршрутов), обусловленных потребностями человека в востребуемых формах, методах и средствах их освоения. Поэтому в целях «соединения» потребностей личности, общества, государства, различных социальных групп, а также самой системы непрерывного образования, необходимо развитие нового знания о сущности содержания гуманитарного знания и его преемственности как процессе и результате последовательной и системной взаимосвязи («стыковки») образовательных программ. При этом преемственность как процесс предполагает взаимосвязь образовательных программ с учетом их соподчиненности в системе непрерывного образования, что обеспечивается «векторной» направленностью их развития в подсистемах профессионального образования. Следствием этого будет выступать мотивационно-ценностная траектория человека по освоению и приобретению социокультурного опыта, востребованные траектории общего и профессионального образования, оптимальная адаптация к изменяющимся социально-экономическим условиям.

Преемственность содержания гуманитарного знания целесообразно рассмотреть с позиции процесса и результата. При этом понимание как результата означает его направленность на обеспечение многообразия форм взаимодействия новых видов образовательных программ с типовыми, реализуемыми в институциональных структурах образования с учетом потенциала социально-институализированных структурах профессионального образования по всем образовательным линиям и организационно-структурным компонентам системы непрерывного профессионального образования. Это создаст условия достижимости вариативных образовательных траекторий человека, «не ограниченных ни во времени, ни в форме образования», что согласуется с концептуальными положениями теории непрерывного образования, закрепленными в международных документах ЮНЕСКО (Концепциях и Программах развития образования РФ, Болонской декларации 2003 г. и др.), и исследованиях по проблемам непрерывного образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Е.Я.Бутко, М.П.Горчакова-Сибирская, П.Ф.Кубрушко, Т.Ю.Ломакина, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Г.М.Романцев и др.).

Новый аспект проявления закономерностей образовательного процесса, отражающий общесистемность его протекания в системе непрерывного профессионального образования, проявляется, во-первых, в методологической функции, обусловливающей системность, диалектический подход в разработке целостной концепции и построении модели преемственности гуманитарного знания. Во-вторых, в конструктивной, выражающейся в характеристике условий сокращения «разрывов» преемственной связи в содержании интегрированных образовательных программ. В этой связи формируется конструктивно-техническая функция управления преемственностью по организации образовательного процесса и его осуществлению, выступающая в виде методов обучения (учения) организационной культуре деятельности проектно-технологического типа, воспитания (самоактуализации, самореализации, самовыражения) при условии разработки: 1) государственных образовательных стандартов непрерывного профессионального образования; 2) нормативно-законодательной основы новых видов интегрированных образовательных программ, реализуемых в многокомпонентной системе непрерывного профессионального образования; 3) новых концепций подготовки педагога (специалиста) непрерывного профессионального образования; 4) новых образовательных технологий и средств обучения; 5) развития образовательных программ новых видов инновационной направленности.

Достижение оптимальности в преемственности целей образовательного процесса в системе непрерывного образования в контексте их социопедагогической направленности согласуется с научно обоснованной идеей интеграции содержания гуманитарного образования. Социально востребованное современное профессиональное образование, трансформированное в содержании образовательных программ, соотносится с общепринятыми в педагогической теории принципами, необходимыми и достаточными для отбора социально и личностно-обусловленного содержания образования (целей), полно представленных в работах В.С.Леднева, В.В.Краевского, М.Н.Скаткина и других исследователей [6,5,1].

Тем не менее, проблема принципов отбора содержания гуманитарного знания является актуальной в рамках смены парадигм образования, доказательством этого являются различные новые подходы исследователей. Так с общих позиций структурирования содержания в качестве основополагающих принципов его отбора, отвечающего целям современного образования, целесообразно применение принципов:

- принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современных требований науки, производства, общества;

- принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения, предполагающий представленость всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех предметах учебного плана;

- принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления личности [6].

Общим основанием принципов отбора содержания гуманитарного знания выступает направленность на реализацию идеи структурирования содержания, обеспечивающего инновационный и универсальный характер современного образования – фундаментального образования, сочетающегося с практико-ориентированной подготовкой, необходимого для жизни и современного наукоемкого производства.

В таком контексте Н.О.Вербицкой рассматривается непрерывное профессиональное образование взрослых с позиции идеи «витагенного образования» [2]. Исследователем концептуально обосновано, что взрослый человек является полноправным участником образовательного процесса при условии, если профессиональное обучение (переобучение) опирается на его жизненный опыт, в ходе которого происходит преобразование опыта в новое качество. Из этого следует, что одной из признанных концептуальных идей осуществления образовательного процесса непрерывного профессионального образования взрослых и лиц «третьего» возраста выступает идея жизненного опыта, постоянно обновляемого и «рождаемого жизнью». Эта концептуальная идея небезынтересна для осмысления оснований отбора содержания гуманитарного знания для вариативных образовательных программ высшего профессионального образования – она отражает значимость и необходимость учета важности усиления гуманистической личностно ориентированной стратегии образовательных траекторий человека в системе его непрерывного, в течение всей жизни, профессионального образования, осваиваемого в институциональных и неинституциональных формах.

  1. М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф (3)

    Документ
    О82 Отечественные традиции гуманитарного знания: история и современность: материалы VIII науч.-практ. конф. 25 мая 2012/ ред. кол.: М.П. Горчакова-Сибирская (отв.
  2. М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф (1)

    Документ
    д-р пед. наук, проф. М. П. Горчакова-Сибирская (отв. ред., СПбГИЭУ), д-р философ. наук, проф. Е. А. Гусева (зам. отв. ред. СПбГИЭУ), канд. пед. наук М.
  3. В россии (2)

    Документ
    Цели Болонского процесса – формирование единого рынка труда высшей квалификации в Европе, расширение доступа к европейскому образованию, расширение мобильности студентов и преподавателей, принятие сопоставимой системы ступеней высшего

Другие похожие документы..