Учебное пособие Для студентов высших педагогических учебных заведений Рекомендовано

По рассматриваемой технологии в настоящее время работают более 20000 учителей. Обобщение опыта их работы В.М. Монаховым показывает, что в отличие от методики обучения, которая представляет совокупность рекомендаций учителю по проведению учебного процесса, его технология гарантирует конечный результат обучения. Овладение технологией естественно ведет к саморазвитию учителя и в целом всего коллектива. Она отличается доступностью, высокой скоростью освоения, эффективностью использования каждым учителем во всех классах и на всех предметах.

Внедрение технологии гарантированного обучения обеспечивает достижение целей государственного образовательного стандарта и преследует две стратегические гуманистические цели: создание комфортных условий обучения для учащихся, т.е. неукоснительное соблюдение норм учебной нагрузки; организацию комфортных условий учителю для осуществления его профессиональной деятельности. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля разработана М.Н. Берулава и Г.А. Берулава*. Гуманизация образования предполагает создание таких условий обучения, которые обеспечивали бы максимальный психологический комфорт для учащихся, и лучшие условия, по их мнению, создаются при индивидуализации обучения, благодаря которой учащийся может работать в своем генетически заданном ритме. В этом плане целесообразен учет когнитивных стилей учащихся.

* См.: Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. - Бийск, 1996.

В настоящее время индивидуальные стратегии познавательной деятельности в учебном процессе практически не учитываются. Массовая школа ориентирована в основном на тех, у кого доминируют вербально-логические способы познания окружающего мира, поэтому учащийся с аналитическим складом ума оказывается в заведомо более выгодном положении. Считалось, что если учащийся понимает предлагаемые ему обобщенные умозаключения и может их использовать, то это дает основания прогнозировать его успешность в различных видах познавательной деятельности.

Однако каждый человек по-своему познает окружающий мир, по-своему перерабатывает и интерпретирует поступающую к нему информацию, что и отражается на понятии когнитивного стиля.

М.Н. Берулава и Г.А. Берулава выделили интегративный когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность», репрезентирующий индивидуальные особенности процесса понимания. Они считают, что понимание должно рассматриваться в контексте всех способов освоения человеком окружающего мира, поскольку познание нельзя свести только к возможностям теоретической рефлексии (научному познанию). В широком смысле понимание выступает как сторона познания, направленная на освоение многообразия мира во всех его проявлениях. «Образ мира» выступает здесь как исходный пункт и результат любого познавательного процесса. Установлено, что основной вклад в построение образа предмета или ситуации вносят не отдельные чувственные впечатления, а «образ мира» в целом. Это означает, что построение образа ситуации, реальности - это прежде всего актуализация имеющегося «образа мира» и лишь затем – процесс его коррекции или уточнения. От сложившегося «образа мира» зависит, какие элементы ситуации будут приняты во внимание, а какие будут проигнорированы.

Понимание является существенной стороной каждого познавательного акта, при этом познание в целом представляет собой нерасторжимое единство двух сторон - отражения и понимания. Многообразие процедур понимания определяется многогранностью человеческого бытия, многоликостью смыслопорождающей и смыслопостигающей деятельности человека. Понимание - это когнитивный акт постижения смысла, который выходит за рамки научного познания вообще.

Традиционные методики не ориентированы на выявление индивидуальных когнитивных стратегий, не дают информации о том, что надо развивать и корректировать в познавательной сфере учащегося. В этой связи в технологии индивидуализации обучения на первом месте находится диагностика когнитивных стилей. Зная стилевые особенности понимания учащегося, учитель может подобрать индивидуальные технологии обучения и самообучения, в максимальной степени способствующие умственному и личностному развитию обучаемого. Это становится возможным потому, что конструкт когнитивного стиля «дифференциальность-интегральность» определяет не только индивидуальную специфику понимания, но и личностную организацию в целом.

Данный когнитивный стиль характеризуется на каждом из полюсов тремя параметрами: обобщенностью «образа мира»; эмоциональной насыщенностью «образа мира»; активностью как свойством «образа мира» и соответственно процесса понимания. Выделенный стиль не является биполярным в традиционном смысле.

Параметр «образ мира» характеризует особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого субъект отражает окружающий мир, и выступает в качестве ориентировочной основы поведения и познавательной деятельности субъекта, не сводимой только к научному познанию.

На полюсе интегральности когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность» характеризуется ориентацией на целостное восприятие объекта познания, обобщенный смысл «образа мира» и выступает в форме трех подтипов: интегрально-теоретического, интегрально-деятельностного и интегрально-эмоционального.

Интегрально-теоретический стиль диагностируется в том случае, если смысл предъявляемой ситуации воплощен для субъекта в одном понятии, при этом ситуация воспринимается в статике («люди»).

Интегралъно-деятелъностный стиль фиксируется в том случае, когда, оцениваясь как единый смысловой образ, ситуация воспринимается в действии («люди стоят»).

Интегрально-эмоциональный стиль имеет место, если обобщенная оценка ситуации содержит эмоциональную окрашенность («люди рады»).

Рассматриваемый стиль на полюсе «дифференциальность» характеризуется конкретностью мышления, фрагментарным восприятием действительности и выступает в форме трех подтипов: дифференциально-теоретического, дифференциально-деятельностного и дифференциально-эмоционального.

Дифференциально-теоретический стиль имеет место в том случае, если предъявляемая ситуация устойчиво "воспринимается в статике, при этом объект дифференцирует ее на множество объектов («девочка, мужчина, женщина, бабушка»).

Дифференциалъно-деятелъностнъш стиль характеризуется тем, что ситуация и объекты, ее опосредующие, рассматриваются фрагментарно и в действии («мужчина держит девочку, бабушка сидит, женщина стоит»).

При дифференциально-эмоциональном стиле ситуации придается эмоциональная насыщенность за счет введения сюжетной основы или же использования ряда эмоционально окрашенных понятий («друзья встретились, все рады, счастливы и смеются»).

Тот или иной стиль диагностируется как сформировавшийся, если из 15 заданий в 70% случаев диагностируется один и тот же стиль понимания ситуации. В противном случае стиль фиксируется как смешанный. Все подтипы когнитивного стиля интегрируются в рамках двух основных параметров - интегральности и дифференциальности, отражающих особенности процесса понимания, репрезентированные в «образе мира» субъекта.

М.Н. Берулава и Г.А. Берулава разработан проективный диагностический тест, главной особенностью которого является наличие неструктурированных задач, допускающих разнообразие возможных ответов. Тест относится к интерпретационным, предлагающим истолкование какого-либо события, ситуации. Он состоит из 15 сюжетных картинок, при предъявлении каждой из которых испытуемым надо ответить на вопрос: «Что изображено на картинке?» В зависимости от доминирующего у учащегося полюса когнитивного стиля разрабатывается индивидуальная технология обучения.

1. Обучение учащихся с интегрально-теоретическим стилем понимания предполагает технологию, построенную по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Учащиеся с таким когнитивным стилем лучше воспринимают материал, предлагаемый в логико-формализованном, обобщенном виде. Соответственно они легче усваивают дисциплины физико-математического цикла. У учащихся с интегрально-теоретическим стилем легче формируется системность мышления: они ориентированы на целостное восприятие объекта познания, актуализацию множества связей и контекстов, интегративный образ предметного мира. Для этих учащихся характерна потребность выйти за рамки узкопредметного восприятия окружающего мира. Их обучение целесообразно осуществлять в рамках интегративных учебных дисциплин с постановкой задач комплексного характера, предполагающих опору на обобщенный «образ мира», межпредметные теоретические обобщения.

2. Для учащихся с дифференциально-теоретическим стилем содержание образования предлагается таким образом, что объекты и явления окружающего мира изучаются по принципу движения от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Мышление в значительной степени ориентировано на социально детерминированные паттерны. Технология обучения таких учащихся предполагает изучение отдельных учебных дисциплин, так как в ее основе лежит ступенчатое, последовательное познание.

3. Для обучаемых с интегрально-деятельностным стилем наибольше подходят технологии обучения, предусматривающие движение в учебном материале от общего к частному, от закона к формам его проявления. Однако здесь требуется большая опора на собственную познавательную активность. Учебный материал подается не в статике, а в динамике существования и развития как объектов материального мира, так и самого научного знания.

4. Обучение учащихся с дифференциально-деятельностным стилем основано на их собственной активности. Продуктивны в этом плане игровые формы обучения, дискуссии, работа в парах, самостоятельная работа. Движение в учебном материале осуществляется от фрагментов к целому, от элементов к системе, от конкретных примеров и образцов к самостоятельному выявлению общего. Развитие способов мышления основано на предписаниях алгоритмического и эвристического типа. Учащиеся с данным стилем понимания лучше усваивают биологию, географию, историю.

5. Для учащихся с интегрально-эмоциональным стилем понимания целесообразна технология обучения, предполагающая движение в учебном материале от общего к частному, от целого к его частям. В то же время необходимо, чтобы форма подачи учебного материала была эмоционально насыщенной. Формирование научных понятий предполагает непосредственный или косвенный чувственный коррелят. Исходные положения абстрактной теории целесообразно связывать с реальными предметами и явлениями. Решение логических задач опирается на построение образных моделей, позволяющих оперировать чувственными представлениями.

6. Обучение учащихся с дифференциально-эмоциональным когнитивным стилем понимания наиболее эффективно в направлении от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от фрагментов к целому. При этом требуется соотнесение учебного материала с социокультурным опытом обучаемых, придание заданиям эмоциональной сюжетной основы. Такие учащиеся наиболее продуктивно усваивают литературу, дисциплины художественного цикла, в которых предметом является не сам объект, а отношение к нему.

Начавшееся со второй половины XX века внедрение технологий обучения остается одним из факторов, способствующих изменению образа современного образования. При этом следует подчеркнуть, что само понятие технологии обучения неоднократно трансформировалось. Изменялись названия технологий (дидактические, педагогические, обучающие, человековедческие, педагогическое мастерство) и их содержательная наполненность.

На первых этапах разработки технологий обучения главное внимание уделялось обучающим программам (технология программированного обучения), в которых учащемуся отводились исполнительские функции репродуктивного характера. Затем появились технологии, направленные на создание условий для индивидуального и коллективного творчества, связанные с планированием результатов обучения, т.е. достижением унифицированных эталонов, которые должны быть одинаковыми для всех учащихся. Большой интерес вызвали технологии, которые создавали педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне ближайшего развития. Особое место заняла технология адаптивного обучения, уделяющая внимание учебным действиям, развитию личности учащихся, организации гибкой системы занятий, ориентированных на индивидуальные особенности учеников.

В последние десятилетия появились технологии, более других апеллирующие к личностному развитию обучаемых. Прежде всего это касается технологии модульного обучения, в которой ученику отводится основная роль, а от учителя требуется мотивирование, организация и контроль его деятельности.

Знакомство с технологиями обучения позволяет понять, что их специфические особенности обусловлены тем, какие психолого-педагогические теории и подходы использовались при их разработке. Однако различия технологий обучения прежде всего объясняются уровнем развития теории обучения (дидактики) и задачами образования, обусловленными его социокультурным контекстом. Наблюдаемая тенденция роста интереса к личностному развитию актуализирует потребность в разработке личностноразвивающих технологий обучения.

СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ

Тема: Непрерывное образование и его уровни

Вопросы для обсуждения

1. Сущность и принципы построения и функционирования системы непрерывного образования.

2. Уровни непрерывного образования, их общая характеристика.

3. Общеобразовательные программы, их инвариантная и вариативные части.

4. Дополнительное общее образование как фактор развития личности.

5. Профессиональные программы и их задачи.

Методы проведения занятия: мозговая атака «Непрерывное образование. Каким ему быть?», сообщения студентов, эвристические вопросы, составление таблиц «Уровни непрерывного образования», «Структура общеобразовательной программы».

Литература

1. Закон Российской Федерации «Об образовании».- М., 1992.

2. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. - М., 1991.

3. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития/Отв. ред. Э.Д. Днепров. -М., 1991.

4. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994.

5. Структура содержания непрерывного образования и учебные планы общеобразовательной школы. Временный государственный образовательный стандарт /В.С. Леднев.- М., 1993.

Тема: Личностноразвивающий потенциал обучения

Вопросы для обсуждения

1. Соотношение категорий «научение», «обучение», «учение».

2. Учение как развивающая деятельность, ее характеристика.

3. Структура обучения и функции педагога по реализации его развивающего потенциала.

4. Закономерности и принципы развивающего обучения.

5. Развитие субъектности личности в процессе обучения.

Методы проведения занятия: терминологический диктант, решение педагогических задач, дискуссия «Школа без неуспевающих: миф или реальность?», сообщения студентов.

Литература

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1987.

2. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 1987.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе. - М., 1982.

4. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.

5. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986.

Тема: Современное содержание общего среднего образования

Вопросы для обсуждения

1. Источники и принципы формирования содержания общего среднего образования.

2. Государственный стандарт содержания общего среднего образования.

3. Региональный и школьный компоненты содержания общего среднего образования.

4. Учебный план и учебные программы средней общеобразовательной школы, механизм и принципы их разработки.

5. Специфика содержания образования в альтернативных (государственным) школах.

Методы проведения занятия: терминологический диктант, деловая игра «Разработка альтернативного учебного плана», эвристические вопросы, сообщения студентов.

Литература

1. Структура содержания непрерывного образования и учебные планы общеобразовательной школы. Временный государственный образовательный стандарт /В.С. Леднев. - М, 1993.

2. Леднев B.C. Содержание образования. - М., 1989.

3. Концепция содержания общего среднего образования. Рекомендации по формированию нового содержания. - М., 1991.

4. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Пояснительная записка. - М., 1993.

5. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. - М., 1993.

Тема: Технологии обучения

Вопросы для обсуждения

1. Понятие «технология обучения». Признаки развивающей технологии обучения.

2. Формы обучения, их разновидности.

3. Классно-урочная система как основная форма обучения и ее современные модификации.

4. Методы обучения и основные тенденции их развития.

5. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развивающий эффект обучения.

Методы проведения занятия: сообщения студентов, решение педагогических задач и анализ педагогических ситуаций, деловая игра «Выбор метода обучения».

Литература

1.Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986.

2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.

3. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1981.

4. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984.

5. Онищук В. А. Урок в современной школе. - М., 1985.

Содержание

ПРЕДИСЛОВИЕ 3

1. ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 4

1.1. Научение как базовая категория теории обучения 4

1.2. Природа и сущность процесса обучения 7

1.3. Соотношение обучения и развития личности 12

1.4. Учение и учебная деятельность как составляющие обучения 17

2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ 26

2.1. Гуманизация как стратегия личностноразвивающего обучения 26

2.2. Закономерности обучения 33

2.3. Традиционные принципы обучения и их современная интерпретация 35

2.4. Концепции развивающего обучения 44

2.5. Современные подходы к разработке теории личностноразвивающего обучения 55

3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 61

3.1. Установка и внимание в обучении 61

3.2. Изменение восприятия в процессе обучения 65

3.3. Условия организации продуктивного запоминания в обучении 68

3.4. Развитие самостоятельности в процессе обучения 71

3.5. Формирование у учащихся научных понятий 74

3.6. Обучение учащихся умениям и навыкам 81

3.7. Влияние эмоций на результаты обучения 88

3.8. Развитие саморегуляции в процессе обучения 93

4. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 98

4.1. Сущность содержания образования и его исторический характер 98

4.2. Теории формирования содержания образования 100

4.3. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования 103

4.4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования 107

4.5. Государственный образовательный стандарт: содержание общего среднего образования 111

4.6. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы 113

4.7. Учебные программы и учебная литература 117

5. ФОРМЫ, МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ 122

5.1. Организационные формы и системы обучения 122

5.2. Виды современных организационных форм обучения. Урок как основная форма обучения 126

5.3. Методы обучения и дидактические средства 130

5.4. Технологии обучения 136

СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ 157

Тема: Непрерывное образование и его уровни 157

Тема: Личностноразвивающий потенциал обучения 157

Тема: Современное содержание общего среднего образования 158

Тема: Технологии обучения 158

  1. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (4)

    Учебное пособие
    Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т.
  2. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (5)

    Учебное пособие
    В пособии излагаются основные принципы, раскрывается содер­жание, показана организация психолого-педагогической коррекции в современной школе. Представлена система коррекционной и разви­вающей работы с детьми старшего дошкольного и
  3. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (6)

    Учебное пособие
    В пособии излагаются основные принципы, раскрывается содер­жание, показана организация психолого-педагогической коррекции в современной школе. Представлена система коррекционной и разви­вающей работы с детьми старшего дошкольного и
  4. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (3)

    Учебное пособие
    В пособии излагаются основные принципы, раскрывается содер­жание, показана организация психолого-педагогической коррекции в современной школе. Представлена система коррекционной и разви­вающей работы с детьми старшего дошкольного и
  5. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (1)

    Учебное пособие
    В основе пособия - «деятельностная» теория учения, изложение ее сопровождается различными практическими ситуациями. Приводятся возрастные особенности младших школьников; рассматривается уче­ние как один из видов деятельности; выявляются
  6. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (2)

    Учебное пособие
    В основе пособия - «деятельностная» теория учения, изложение ее сопровождается различными практическими ситуациями. Приводятся возрастные особенности младших школьников; рассматривается уче­ние как один из видов деятельности; выявляются
  7. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (7)

    Учебное пособие
  8. Захарова И. Г. 338 Информационные технологии в образовании: Учеб пособие для студ высш пед учеб, заведений (1)

    Документ
    В учебном пособии представлена классификация программных средств информационных технологий обучения (ИТО) с позиций дидактики. Рассмотрены принципы и возможные пути интеграции ИТО в учебно-воспитательный процесс.
  9. Захарова И. Г. 338 Информационные технологии в образовании: Учеб пособие для студ высш пед учеб, заведений (2)

    Документ
    В конце XX в. человечество вступило в стадию развития, получившую название постиндустриальное или информационное общество, а тезис известного исследователя массовых коммуникаций Г.

Другие похожие документы..