Методические рекомендации для руководителей и специалистов образовательных учреждений

Входящие
Отправленные
Черновики
Корзина

x

Реклама:

К о р р е к ц и я

Методические рекомендации для

руководителей и специалистов

образовательных учреждений

Формирование

в образовательном учреждении

толерантного отношения

к ограниченными возможностями здоровья

г.Новокуйбышевск, 2006 год

Уважаемые коллеги!

Предлагаем вам методические рекомендации, которые содержат информацию о проблеме терпимости окружающих к лицам с отклонениями в развитии. Вашему вниманию представлены основные направления работы руководителя и специалистов психологической службы образовательного учреждения по формированию толерантного отношения участников образовательного процесса к детям и подросткам с особыми нуждами, методы и приемы диагностики и психокоррекционной работы с детьми, родителями, педагогами, а также примеры конспектов занятий и программа тренинга толерантности.

Желаем вам успехов в работе и достижения положительных результатов. Надеемся на дальнейшее сотрудничество.

Содержание

  1. Отношение к интегрированному образованию в обществе стр. 4

  1. Понятие толерантности стр.11

  1. Формирование в образовательных учреждениях толерантного

отношения к детям с особыми нуждами стр.13

  1. Приложения:

Приложение 1. Анкеты для педагогов, родителей, учащихся стр.46

Приложение 2. Мониторинг воспитанности стр. 54

Приложение 3. Тест коммуникативной толерантности (В.В. Бойко) стр. 55

Приложение 4. Методика определения степени выраженности

эмпатических способностей (В.В. Бойко) стр. 59

Приложение 5. Приемы психокоррекционной работы с родителями стр.62

Приложение 6. Зарядка позитивного мышления «ИМЕННО

СЕГОДНЯ» (автор – В. В. Ткачева) стр. 63

Приложение 7. Конспекты групповых психокоррекционных

занятий с матерями, воспитывающими детей с

отклонениями в развитии (автор – В. В. Ткачева) стр. 64

Приложение 8. Конспекты психокоррекционных занятий

с детьми дошкольного (младшего школьного)

возраста (автор – Л. И. Катаева) стр.70

Приложение 9. Конспекты занятий по программе тренинга

толерантности. (Автор – С. Д. Щеколдина) стр. 73

5 Список использованной литературы стр. 106

Отношение к интегрированному образованию в обществе

Растущая в обществе обеспокоенность социальными проблемами, внимание к индивидуальному развитию создают необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его способностей и убеждений. Выдвижение приоритета общечеловеческих ценностей повлекло за собой изменения в отношении нашего общества к детям с проблемами в развитии. Это, в свою очередь, требует соблюдения ряда условий: предоставление детям с ограниченными возможностями равных прав и особых условий для развития, обучение их навыкам независимости, самостоятельной жизни. При этом усиливается роль образования как института, гарантирующего права человека на самореализацию, развитие возможностей и социальную интеграцию.

Зачастую в обществе считается, что образовательные потребности детей, имеющих ограничение жизнедеятельности (полную или частичную утрату способности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью) не могут быть удовлетворены в общеобразовательных учреждениях. До недавнего времени государственная социальная политика в России была ориентирована на изоляцию людей с ограниченными возможностями здоровья, признавая наиболее благоприятными условиями для развития, обучения и воспитания специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Социально приемлемым считался даже отказ от аномального ребенка непосредственно в родильном доме. Однако помещение в коррекционную школу или школу-интернат расценивается в обществе как “оярлычивание” детей и подростков, что приводит к их социальной дискриминации, нарушению права выбора образовательного учреждения и формы получения образования, а также жизни и воспитания в семье.

Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы специального образования способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного(совместного) воспитания и обучения нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии, при котором за каждым ребенком с особыми нуждами сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка.

С учетом структуры дефекта каждого ребенка возможен выбор полезной и возможной для него формы (или модели) интеграции. Специалистами Института коррекционной педагогии Российской Академии образования и Санкт-Петербургского университета им. Валленберга выделены следующие формы интеграции детей с особыми нуждами в среду нормально развивающихся сверстников:

Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных обучаются (воспитываются) в массовых классах (группах), получая постоянную коррекционную помощь учителя - дефектолога специального класса (группы).

Частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые классы (группы) лишь на часть дня (например, на его вторую половину, на отдельные занятия) по 1 -2 человека.

Временная интеграция, при которой все воспитанники специального класса (группы) вне зависимости от уровня психического и речевого развития объединяются со здоровыми сверстниками не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера, например на праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях.

Полная интеграция эффективна для детей, которые по уровню психофизического развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному обучению со здоровыми сверстниками. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы массовых школ. При этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте ОУ), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушениями слуха в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

С точки зрения нахождения ребенка в ОУ можно выделить временную и постоянную формы интеграции. Модель постоянной интеграции предполагает воспитание и обучение ребенка с особыми нуждами в массовом ОУ на протяжении всего учебного времени.

Если модели полной и комбинированной интеграции могут быть эффективны для детей с нарушениями речи, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития , то модели частичной и, особенно, временной интеграции целесообразны для детей-инвалидов и для лиц с интеллектуальной недостаточностью.

Интеграция – закономерный этап развития системы специального (коррекционного) образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья, с признанием их прав на предоставление равных с другими людьми возможностей в различных сферах жизнедеятельности общества.

Однако внедрению интегрированных форм специального образования препятствует неготовность ближайшего окружения ребенка с особыми нуждами принять идею совместного обучения. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на устоявшиеся негативные социальные стереотипы.

Изучение общественного мнения, проведенное специалистами Ресурсного центра в 2004 году в образовательных учреждениях города Новокуйбышевска и Волжского района, показало, что 29% родителей, 36% педагогов и 21% школьников проявляют явно негативное отношение к интеграции нетипичных детей, при этом около 34 % родителей и 19 % педагогов были не готовы ответить на данный вопрос. Многие родители отрицательно относятся к идее совместного обучения нормально развивающихся детей со сверстниками, имеющими нарушения интеллекта и ЗПР. Возможность совместного обучения данных категорий лиц допускают около 7 % родителей, а 30 % готовы препятствовать даже общению этих категорий детей во внеучебной деятельности.

Родители здоровых сверстников опасаются, прежде всего, снижения качества образования своих детей, а также возможной психологической напряженности в отношениях между участниками образовательного процесса. Родители детей с проблемами в развитии обеспокоены тем, что их ребенок столкнется с трудностями общения и окажется неуспешным в учебной деятельности. Педагоги среди причин, вызывающих опасения, на первое место выдвигают недостаточное ресурсное обеспечение интегрированного образования – отсутствие безбарьерной среды, необходимого оборудования и учебно-методического сопровождения, специальной подготовки самих педагогов.

Стереотипы, страхи, запреты, стыд, отсутствие знаний, неверная информация – все это способствует развитию негативного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а особенно к инвалидам. Подобное отношение присутствует на всех уровнях: у родителей, учителей, в школах, у чиновников и даже у самих детей с ограниченными возможностями. Появление статьи в газете, журнале, телепередачи о таких людях, их интересах, проблемах, возможностях самореализации до недавнего времени являлось редкостью.

До внедрения интегрированного образования в практику учреждений Поволжского округа у многих участников образовательного процесса существовало предвзятое, негативное отношение к инклюзивному образованию, большое количество опасений по поводу данной формы обучения детей с особыми нуждами. В ряде случаев такое отношение имело под собой объективную основу и было связано с материально-технической неподготовленностью учреждений системы общего образования к обучению в них детей с отклонениями в развитии.

За прошедшие 2 года в рамках областной целевой программы “Организация образовательных ресурсов Самарской области для интеграции детей и молодых людей с проблемами в развитии на 2005 – 2008 годы” был проведен ряд мероприятий, направленных на формирование толерантного отношения общества к лицам с проблемами в развитии, открыты интегрированные группы в ДОУ и классы в ОУ, разработаны методические материалы, позволяющие успешно включать некоторые категории детей с особыми образовательными потребностями в процесс обучения, соблюдая оптимальный баланс интересов как ребенка с отклонениями в развитии, так и здоровых сверстников. Целенаправленная деятельность образовательных учреждений в рамках данной программы оказала положительное влияние на мнение родителей, педагогов и учащихся. Об этом свидетельствуют результаты социологического опроса педагогов, родителей и учащихся МОУ СОШ №6,12,13,15,17, проведенного центром гуманитарных технологий и исследований “Социальная механика” г.Самара и “Ресурсным центром” с целью определения уровня адаптированности детей с особыми нуждами в интегрированных классах. Результаты исследования позволяют сформулировать следующие выводы.

  • 80,3% учащихся с проблемами в развитии в Новокуйбышевске благополучно чувствуют себя в школе; имеют устойчивые товарищеские привязанности в классе, уровень их адаптации соответствует показателям группы “норма развития”;

  • большая часть родителей и учителей отмечают положительное отношение интегрированных детей к учебе в школе, которая привлекает их общением с друзьями, внеклассной работой.

  • учащиеся 8-9 классов, отвечая на вопрос о своем восприятии людей с особыми нуждами, чаще всего отмечали позицию “отношусь как к обычному человеку” (29,7%). Среди учащихся доля детей, демонстрирующих наиболее адекватное отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья, даже больше, чем среди учителей. Следует отметить, что примерно столько же учащихся (29,1%) относятся к таким людям с жалостью и состраданием.

  • более половины опрошенных детей (52,8%) не знают, что в их классе учится ребенок с особыми нуждами. Это очень показательный факт. Он может косвенно подтверждать корректность педагогов, которые не акцентируют внимание на “особых” чертах учеников.

  • большинство школьников вполне допускают для себя возможность социальных контактов с “особенными” детьми, будь это контакты, не предусматривающие близкие отношения или тесные, дружеские .

  • средние оценки степени толерантности “нормальных” детей, родителей, и учителей по отношению к детям с особыми потребностями имеют одинаковое значение, что свидетельствует о достаточно высоком уровне терпимости “здоровых” детей.

  • 91,6% педагогов положительно восприняли новость о включении в класс ученика или нескольких учеников с особыми нуждами, хотя некоторые опасения эта ситуация у них вызывала.

  • 35% опрошенных педагогов указывают на изменение отношения к интегрированному образованию в лучшую сторону. Это и есть количественно выраженный, зримый эффект от внедрения интегрированного образования. Никто из учителей не указал на ухудшение отношения к интегрированному образованию.

  • учащиеся чаще, чем учителя воспринимают обучение в одном классе с детьми с особыми нуждами как норму, что в целом является важным фактором “нормализации” социальных отношений в детской среде. В большинстве своем они заявляют о нейтрально-безразличном отношении к факту совместного обучения с ребенком с особыми нуждами.

  • большинство опрошенных подростков отметили положительные стороны совместного обучения (65,4%). При этом каждый пятый опрошенный (23,1%) считает, что интегрированное обучение способствует приобретению жизненного опыта. Еще 7,7% считают, что присутствие детей с особыми нуждами делает процесс обучения интереснее. Не видят ничего позитивного в совместном обучении с детьми-инвалидами немногим более трети опрошенных (34,6%).

  • факт значительного преобладания учащихся, отмечающих положительные стороны в совместном обучении, над теми, кто видят в этом процессе недостатки, свидетельствует о скорее позитивном восприятии интегрированного образования детьми группы “норма развития”.

  • 90,6% родителей детей с особыми нуждами удовлетворены обучением в интегрированном классе. Этот факт является важным показателем, иллюстрирующим “нормализацию” социальных отношений в школьных и классных коллективах, отсутствие напряженности и враждебности социальной среды школы по отношению к “особым” детям.

Таким образом, процесс адаптации детей с особыми нуждами протекает достаточно успешно. Лучше всего дети с особыми нуждами адаптируются к социально-бытовым условиям обучения, а также в сфере межличностных коммуникаций. Немаловажную роль в этом процессе играет отношение к этой группе детей со стороны ближайшего окружения.

Несмотря на целый ряд сложностей и проблем, практика показывает, что обучение детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками дает положительный эффект в отношении личностного развития и социализации и той, и другой категории учащихся, а также соответствует нормам международного права и российского законодательства. Эффективная интеграция возможна в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования, умелого сочетания принципов интеграции и профессионального воздействия в специально организованных условиях. Таким образом, интегрированное обучение детей при соответствующем ресурсном обеспечении следует признать оптимальной формой организации учебно-воспитательного процесса. Такой подход не только позволяет лицам с особыми потребностями обеспечить успех во взрослой жизни, но и дает реальное право выбора, предоставляет возможность вносить свой вклад в общественную жизнь.

  1. Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений (1)

    Методические рекомендации
    Предлагаем вам методические рекомендации, которые содержат информацию о методах и приемах развития высших психических функций у учащихся среднего звена с особыми образовательными потребностями, путях реализации коррекционной направленности
  2. Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений (2)

    Методические рекомендации
    Предлагаем вашему вниманию методические рекомендации, в которых освещены современные подходы к вопросам профилактики и коррекции нарушений письменной речи у учащихся начальных классов.
  3. Методические рекомендации для руководителей и педагогов образовательных учреждений. Под общ ред. Н. В. Борисовой. Чебоксары, 2011. 117 с. Авторы-составители

    Методические рекомендации
    Организация работы по профилактике употребления психоактивных веществ в образовательных учреждениях/Методические рекомендации для руководителей и педагогов образовательных учреждений.
  4. Методические рекомендации для педагогов и учащихся образовательных учреждений (1)

    Методические рекомендации
    Образовательные ресурсы сети Интернет для учителя – предметника, иностранный язык: Методические рекомендации для педагогов образовательных учреждений.
  5. Методические рекомендации для педагогов и учащихся образовательных учреждений (3)

    Методические рекомендации
    Образовательные ресурсы сети Интернет для учителя – предметника, биология: Методические рекомендации для педагогов образовательных учреждений. – г.о. Новокуйбышевск, 2009 г.
  6. Методические рекомендации для педагогов и учащихся образовательных учреждений (4)

    Методические рекомендации
    Образовательные ресурсы сети Интернет для учителя – предметника, химия: Методические рекомендации для педагогов образовательных учреждений. – г.о. Новокуйбышевск, 2009 г.
  7. Методические рекомендации для педагогов и учащихся образовательных учреждений (5)

    Методические рекомендации
    Образовательные ресурсы сети Интернет для учителя – предметника, история: Методические рекомендации для педагогов образовательных учреждений. – г.о. Новокуйбышевск, 2009 г.
  8. Методические рекомендации для педагогов и учащихся образовательных учреждений (2)

    Методические рекомендации
    Образовательные ресурсы сети Интернет для учителя – предметника, география: Методические рекомендации для педагогов образовательных учреждений. – г.о.
  9. Методические рекомендации для родителей и педагогов образовательных учреждений

    Методические рекомендации
    Организация индивидуального сопровождения гиперактивных детей: методические рекомендации для родителей и педагогов образовательных учреждений. – г. о.

Другие похожие документы..