Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве

С 1984 года факультативный курс «Основы киноискусства» был внесен в официальный сборник программ для педагогических вузов. Предполагалось, что курс будет способствовать применению изучаемого материала на уроках, во внекласс­ной и внешкольной работе, при проведении факультативных занятий. Этот факультатив опирался на программу школьного курса «Основы киноискусства» (1974). Методика проведения занятий была построена следующим образом: просмотр фильмов или их фрагментов; рецензирование фильмов (3-4 рецензии в течение проведения курса); срав­нительный анализ литературного сценария и монтажной записи кинофильма; разработка и проведение урока, беседы и т.п. В программу также входил ряд семинарских занятий, включавших выступле­ния студентов на лекториях, работа в киноклубе или кинокружке. Изу­ченный материал использовался в подготовке курсовых и науч­ных проектов.

К сожалению, до конца 80-х, да и позже для данной программы во многих вузах реально не было выделено ни одного часа в учебных пла­нах. Подготовку педагогов к ведению курса «Основы киноискусства» осуществляли в основном институты усовершенствования учителей, да и то лишь в крупных городах (Москва, Курган, Петербург), относительно немногие университеты и педагогические институты (Москва, Воронеж, Курган, Ростов, Самара, Таганрог, Тверь и др.). Занятия по кино/ме­диаобразованию в обычных вузах и школах России по-прежнему не были обяза­тельными и осуществлялись либо в виде курса по выбору, либо интегрировалось в учебные предметы гуманитарно­го цикла.

С учетом сложившейся социокультурной ситуации Ю.Н.Усов разработал в 1989 году критерии оптимальной модели отечественного кинообразования:

«1)развитие систематизированных знаний о кино в контексте смеж­ных искусств, навыков анализа пространственно-временной формы повест­вования, активизирующих воздействие и восприятие идейно-художественного содержания фильма;

2)учет диалектического единства образования, развития и воспитания средствами экранных искусств;

3)расширение на материале экранных искусств сферы общения школьников, формирования их мировоззрения на основе развития эстетического сознания, духовного ми­ра, социальной и психологической структуры;

4)ориентация на развитие всесторонности, гармоничности, целостности личности школьника в про­цессе приобщения к экранным искусствам» [Усов, 1989, с.22-23].

Эти позиции Ю.Н.Усов обосновал в своей докторской диссертации, блестяще защищенной в 1989 году. Бесспорно, это было самое значительное российское исследование в области медиаобразования 80-х.

Среди других диссертаций эпохи «перестройки» стоит отметить работы «Использование кино как комплексного средства воспитания младших школьников» Н.В.Гутовой [1987], «Кинообразование в школе в современных условиях как киноведческая проблема» Г.М.Евтушенко [1991], «Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников» Г.А.Поличко [1987], «Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников» А.В.Шарикова [1989].

Во второй половине 80-х продолжался и выпуск медиаобразовательной литературы. В 1986 году, например, были опубликованы методические рекомендации, посвященные проблеме анализа фильмов на классных часах. Они явились обобщением опыта работы московских учителей, которые участвовали в «тушинском эксперименте» по аудиовизуальному медиаобразованию. На основе анализа фильмов ста­вилась задача «вести учащихся к постижению таких категорий... как ху­дожественный образ, художественная реальность и условность, художест­венная идея» [Жаринов, Смелкова, 1986]. Темы занятий в данном пособии были посвящены основным видам воспитания: нравственному, патриотическому и т.д. Работа на каждом из занятий проводилась по традиционной схеме: вступительное слово, просмотр и обсуждение на классных часах. Данные рекомендации были, по нашему мнению, довольно хорошо подготовлены с методической точки зрения, так как в них определялись цели занятий, предлагался примерный ход дискуссии, содержались вопросы к фильму и т.п. Используя данную основу, педагог мог творчески разработать свои циклы занятий для обсуждения других кинокартин.

В 1987 году была опубликована ключевая для всей истории российского медиаобразования монография С.Н.Пензина «Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы» [Пензин, 1987], в которой теоретический и практический опыт отечественных кинопедагогов был тщательно обобщен и проанализирован. В 1989 году вышли еще две заметные книги известных российских медиапедагогов – «Подросток и экран» И.С.Левшиной и “Pegagogickym otazkam vychovy filmovym umehim oborove informachi strcaisko” О.А.Баранова. Последняя работа вышла в издательстве Пражского университета и являлась обобщением теоретических и методических концепций автора, опубликованных прежде в книгах «Основы киноискусства в школе» [Баранов, 1976], «Экран становится другом» [Баранов, 1979] и «Кино во внеклассной работе школы» [Баранов, 1980]. В том же году московское издательство «Просвещение» опубликовало солидное учебное пособие для педагогических вузов «Основы киноискусства» [Нечай, 1989].

Первой российской книгой, в которой термин «медиаобразование» был вынесен в заглавие, стала небольшая по объему, но чрезвычайно важная для дальнейшего развития теории и практики медиапедагогики работа А.В.Шарикова «Медиаобразование: мировой и отечественный опыт» [Шариков, 1990].

Медиаобразование на материале телевидения, радиовещания, прессы и компьютерных систем

Во второй половине 80-х телевидение оказывало «мощное информационное воздействие на молодое поколение. Это воздействие способствовало качественному изменению базовых представлений молодежи о многих ценностях социализма, демократии и миров культуры» [Суртаев, 2000, с.89]. Здесь существенную роль сыграло и появление новых телевизионных каналов. Например, в 1989 году москвичи принимали 5 телеканалов, которые транслировали 200 регулярных программ. Кстати, треть семей по стране имели в среднем 2-3 теле­визора [Шариков, 1989, с.13]. При этом следует учесть, что дети смотрели телевизор в среднем по три часа в день, что примерно на 50% больше, чем они уделяли любому другому виду деятельности в свободное от школы время [Спичкин, 1999, с.9].

Телепередачи для детей и юношества подразделялись на основные жанровые тематические группы, в основе которых лежали: цирковой аттракцион, мультипликация, игровые или театрализованные постановки, спортивные соревнования [Шариков, 1989, с.27-30]. Согласно опросу, проведенному среди московских школьников в конце 80-х, к популярным детским телепередачам (всего было названо 35 детских передач) российские школьники отнесли «Будильник», «До 16 и старше» – их выбрали 25% школьников. К популярным детским передачам были отнесены «АБВГДейка», «Веселые старты», «Веселые нотки» – их предпочли от 5% до 25% опрошенных. Зато полностью проигнорированы (популярность – 0%) были программы «В концертном зале – школьники», «Пионерия» и некоторые другие. Популярность учебных телепрограмм у школьников составляла 0,56%. А.В.Шариков, проводивший данный опрос в рамках своего диссертационного исследования, среди основных причин столь низкой популярности ряда детских телепрограмм выделил следующие: несоответствие программ требованиям адресатов, непонимание работниками детских студий центрального телевидения возрастной динамики, значимости «функций телевидения для школьников», функциональную неадекватность учебных программ [Шариков, 1989, с.33]. На наш взгляд, сюда еще можно добавить тот фактор, что в конце 80-х, в связи с начавшейся «перестройкой», вкусы и притязания детей и юношества стали быстро меняться, что не могло не сказаться на выборе телерепертуара.

Телевидение выступало в двух ипостасях: как техническое средство, и в то же время как фактор духовной культуры. Отсюда и «двойственность функционирования телевидения: с одной стороны, оно выступает как универсальный транслятор духовной культуры, а с другой стороны, оно создает собственные духовные ценности. Причем в процессе развития телевидения все больший вес приобретает именно вторая сторона» [Шариков, 1989, с.87].

Телевидение, рассматриваемое одновременно как средство массовой коммуникации и искусство, выполняло, по мнению А.В.Шарикова, шесть функций на общесоциальном уровне: интегративную, коммуникативную, регулятивную, пропагандистскую, трансляционную, прогностическую, а также формирующую общественное мнение. На индивидуальном уровне телевидение выполняло образовательную, воспитательную, просветительскую функции; способствовало распространению культуры, художественному эстетическому воспитанию, передаче духовных ценностей, норм поведения и стандартов общения [Шариков, 1989, с.99].

Если телевидение в тоталитарную эпоху имело поучающий, назидательный характер, как, впрочем, и все тогдашние средства массовой коммуникации, то в конце 80-х «парадигма воздействия» начала трансформироваться в «парадигму взаимодействия», что, безусловно, являлось ключевым моментом для медиаобразования, да и для всей системы образования в целом. Действительно, в рамках монологической парадигмы в системе «телевидение – индивид», первое не выполняло в полной мере ни воспитательную, ни образовательную функции, но вместе с тем активно способствовало социализации, обладая высоким мотивационным потенциалом. Справедливо, на наш взгляд, высказывание А.В.Шарикова о том, что «воспитывающее и обучающее воздействие телевидения возможно только при сочетании массово-коммуникационных процессов с межличностными», при которых в диалогической парадигме «каждый человек ставится в позицию коммутатора», то есть индивида, обладающего достаточным уровнем аудиовизуальной культуры [Шариков, 1989, с.160].

Аналогичные «диалогические» тенденции были во второй половине 80-х характерны и для развития медиаобразования на материале прессы. Детская печать отделялась от взрос­лых изданий, появились самодеятельные детские редакции в Томске, Новосибирске, Костроме и других городах. Например, в 1989 году в Пятигорс­ке вышел первый номер газеты «Веселый ветер». За полгода своего су­ществования газета из рукописной «малотиражки» превра­тилась в популярное среди школьников издание с тысячным тиражом. Газе­та привлекала к работе всех, кто изъявлял желание стать ее собственным коррес­пондентам, регулярно публиковала номер «телефона доверия». Первые номера газеты были ориентированы на чисто пионерские проблемы. После распада пионерской организации газета рассказывала о школьной жизни, музыке, поднимала проблемы забастовок в школе и т.д.

В начале 90-х годов активная работа развернулась на Урале. При дискуссионном центре Екатеринбурга была организована газета «Красные дьяволята». Юные корреспонденты готовили материалы не только для местной и центральной прессы, но и для радио. «Красные дьяволята» несколько раз являлись инициаторами организации радиомостов. В 1990 году вышла просуществовавшая более пяти лет газета «Честное слово», которая была способна «не только выражать мнение ребят, но и защищать их интересы и права, стать надежным другом» [Школьник, 1999, с.34]. Редакция издания организовала юнкоровские посты в райцентрах, откуда корреспонденты приезжали для участия в слетах и стажировках. Возникали газеты, редакционная коллегия которых состояла из од­них школьников, например, созданная в 1989 году уральская газета «Окно».

С целью развития детской прессы в стране в 1991 году была разработана программа «Свой голос» (существовавшая около 10 лет). После распада СССР, программа реализовывалась в России и в странах СНГ. Ее участники занимались разработкой теоретических и методических основ включения детской прессы и аудиовизуальных средств в систему массовой коммуникации; созданием практических условий для объединения усилий детей и всех заинтересованных сил общества в области прессы.

Юные тележурналисты серьезно конкурировали с «юнкорами» традиционной прессы многотиражек и стенгазет (объединенных с 1990 года в Ассоциацию клубов начинающих журналистов). Впрочем, и традиционное медиаобразование школьников и молодежи на материале прессы не сдавало свои позиции. Детско-юношеское агентство ЮНПРЕСС (С.Н.Щеглова, С.Б.Цымбаленко и др.) развернуло здесь весьма активную деятельность, включающую проведение международных фестивалей детской прессы и конференций, публикацию учебно-методической литературы. Начиная с середины 90-х годов в сферу интересов этой организации органично вошел и Интернет.

К сожалению, экономические трудности не минули и юнкоровское движе­ние. Подорожание полиграфических услуг и самой бумаги значительно повлияло на издательства, в которых печатались детские и юношеские многотиражки. В связи с трудными усло­виями многие юнкоровские газеты и журналы прекратили свое существова­ние. Поэтому взгляд энтузиастов юнкоровского движения обра­тился к школе, где существовали хотя бы минимальные условия для такого рода деятельности, благодаря компьютеризации среднего образования.

Опыт, накопленный за многие годы существования самодеятельной прессы был обобщен на прошедшем в октябре 1992 года московском российско-французский семинаре «Детская и юношеская самодеятельная пресса: теория и практика».

В отличие от тоталитарного общества, в котором доминировали идеология и пропаганда, демократическое развитие страны открыло для детской прессы «сферу реальной социальной деятельности, которая позволяла реализовать творческий потенциал детей, формировать у них социальный опыт. В то же время влияние детской прессы на социальное воспитание школьников было адекватно ценностям общества и соответствовало уровню демократических отношений в обществе» [Школьник, 1999, с.34].

Проблемы медиаобразования на материале прессы и радиовещания во второй половине 80-х исследовались в диссертациях И.А.Руденко [1986] и М.И.Холмова [1985]. Оба исследователя проделали кропотливую работу, анализируя становление, развитие и проблемы функционирования в социуме радиовещания и журналистики для детей и молодежи. В 1985-1986 году столичные издательства «Просвещение» и «Педагогика» опубликовали книги В.В.Егорова [1986], Э.М.Ефимова [1986] и В.П.Муштаева [1985], посвященные проблемам учебного телевидения и его роли в жизни школьников. В 1989 году в Москве вышла масштабная коллективная работа исследователей из НИИ художественного воспитания «Телевидение и школа: опыт социокультурного и психолого-педагогического анализа», обобщившая многолетние исследования в этой области.

В конце 80-х - начале 90-х годов ХХ века российские учебные заведения довольно активно оснащались компьютерной техникой. В программу общеобразовательных школ был введен предмет «Информатика». Интерес к новым технологиям у школьников был очень велик. Несмотря на финансовые затруднения, многие школы и вузы в крупных городах, а затем и в провинции, получили возможность открыть компьютерные классы. В основном эти классы комплектовались отечественной компьютерной техникой, отличавшейся, мягко говоря, не слишком высоким качеством. Обучающих программ для школьников на русском языке было крайне мало. Компьютерная техника была еще недоступна большинству российских семей, поэтому такой популярностью стали пользоваться так называемые компьютерные приставки, которые были заветной мечтой любого ребенка. В этот период появилось некое подобие первых компьютерных залов, вместо компьютеров там стояли игровые автоматы (появившиеся еще в 70-х), или обычные телевизоры, к которым были подсоединены приставки. Игровой репертуар был весьма ограничен: электронные версии спортивных игр, стрельбы, автогонок…

Проблема компьютеризации и ее потенциальных возможностей для образования и воспитания обсуждалась педагогами, врачами, психологами. Особый интерес эта тема вызывала у отечественных медиапедагогов. И.В.Вайсфельд писал в 1988 году, что школа вступает в период компьютеризации, которая «проводится на разных уровнях: для всех, а также с особым акцентом для тех, кто проявляет способности и склонности к технике, техническому и научному мышлению. … Компьютеризация и гуманитаризация – не антиподы, а союзники. Думаю, что в период развития первой - со второй мы связываем особые надежды» [Вайсфельд, 1988, с.8-9]. В годы «перестройки» еще не было медиаобразования компьютерными средствами в чистом виде, но период второй половины 80-х - начала 90-х сыграл немаловажную роль в становлении этого процесса.

  1. Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве (8)

    Документ
    Во второй половине 80-х годов ХХ века интенсивное развитие видео начало менять облик медиаобразовательного движения в аудиовизуальной сфере. Демократические перемены в стране дали возможность доступа к лучшим произведениям мирового
  2. Программы юнеско «Информация для всех» Комитет по информационным ресурсам Администрации Губернатора

    Документ
    Пути и средства обеспечения доступа населения Югры к социально значимой информации / Гос. б-ка Югры, Науч.-метод. отд. ; сост. Н. Е. Швыркова. – Ханты-Мансийск : ИРО ГБЮ, 2007.
  3. Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве (10)

    Документ
    Компакт-диск «Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика» – новая инициатива Российского комитета Программы ЮНЕСКО «Информация для всех» и Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России .
  4. Российский комитет программы юнеско «информация для всех» нф «пушкинская библиотека»

    Программа
    Хрусталев Сергей Александрович, заместитель генерального директора Главного информационно-вычислительного центра Министерства культуры Российской Федерации
  5. Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве (11)

    Документ
    * Статья написана при поддержке гранта аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации.
  6. Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве (12)

    Документ
    В современных социокультурных условиях трудно переоценить роль различной информации. Для конкурентоспособного специалиста любой области необходимо уметь быстро ориентироваться в информационном пространстве, максимально используя весь
  7. Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве (2)

    Документ
    Витиска Н.И., Кочеркина О.А., Козуб Т.В. О включении программы Intel «Обучение для будущего» в учебный процесс Таганрогского государственного педагогического института с.
  8. Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве (5)

    Документ
    С середины 30-х жесткий идеологический и цензурный контроль со стороны государства пронизывал практически все стороны жизни людей. Многие творческие начинания в российском медиаобразовании были ликвидированы сталинским режимом в 1934
  9. Российский комитет программы юнеско «Информация для всех», Бюро юнеско в Москве (7)

    Документ
    Анонсы содержания номеров журнала «Медиаобразование» публикуются на российском образовательном портале «Учеба» www.ucheba.ru и рассылаются администрацией данного портала всем желающим по электронной почте.

Другие похожие документы..