Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений

В схеме ООД должны быть представлены, с одной стороны, все знания о предмете, с которыми надо действовать, об усло­виях, которые необходимо при этом соблюдать; с другой - знания о самом процессе деятельности: с чего надо начинать, в каком порядке производить действия и т.д.

Схема ООД должна быть полной и по возможности третье­го типа. Обычно каждая новая схема ООД наносится на от­дельную учебную карту. Она должна быть доступна до тех пор, пока учащийся не сможет обходиться без нее, т.е. пока не запомнит ее содержание непроизвольно, используя ее при решении задач.

Рассмотренные два этапа являются как бы предваритель­ными: на них учащиеся еще не выполняют формируемую дея­тельность. На всех последующих этапах обучаемые выполня­ют ее, решают задачи.

Отсюда следует, что обучающая программа должна состо­ять из определенной системы задач, требующих выполнения данной деятельности, т.е. применения соответствующих знаний.

Первое требование к составлению заданий: расчет только на ту новую деятельность, которая формируется. Все другие действия (или виды деятельности), требующиеся при выполнении намеченных заданий, должны быть усвоены в предыдущем обучении.

Второе требование к задачам: их форма должна соот­ветствовать этапу усвоения. На первых трех этапах задания даются в материальной или материализованной форме. Это означает, что объекты, с которыми действуют учащиеся, долж­ны быть доступны для реального преобразования. Так, в случае формирования научных понятий предъявляются или реальные предметы, или их заменители в виде моделей, рисунков, схем.

На последних трех этапах задания выдаются в речевой форме: учащиеся действуют теперь уже не с чувственно вос­принимаемым объектом, а с понятийным, представленным через описание.

На каждом этапе процесса усвоения деятельность не толь­ко меняет форму, но и повышает меру обобщенности, свернутости и освоенности. Все это также обеспечивается подбором задач, при решении которых происходит формирование дея­тельности, и содержанием ее ориентировочной основы.

Поскольку обобщение идет по тем и только тем свойствам, которые вошли в ориентировочную основу деятельности, то эти свойства надо, во-первых, включить в схему ООД, во-вторых, учащиеся должны пользоваться этой схемой при ре­шении задач, требующих применения этих свойств.

Для получения заданной степени обобщенности деятельно­сти необходимо предъявлять задания, отражающие основные случаи в пределах заданной области. При этом последова­тельность их предъявления должна основываться на принципе контрастности: вначале предъявляются задания, содержащие наиболее отличающиеся ситуации, а затем - похожие.

Таким образом, для обобщения знаний и действий необхо­димо выполнение следующих условий:

1. Выделение признаков, по которым должно идти обоб­щение.

2. Включение этих признаков в состав схемы ориентиро­вочной основы деятельности.

3. Представление в системе заданий всех типичных случаев (всех основных частных видов), имеющих место в пределах заданных границ обобщения.

4. Включение задач как с положительными, так и с отрица­тельными и неопределенными ответами.

Что касается других характеристик действия (сокращения, автоматизации и др.), то они достигаются путем повторяемо­сти однотипных заданий.

Количество заданий и порядок их предъявления. Проведение деятельности через последовательность этапов предполагает не только определенный порядок предъявления задач, но и определенное их количество.

Количество заданий, необходимых для достижений тех или иных показателей по основным характеристикам дейст­вия, определяется эмпирическим путем и в разных случаях может быть существенно разным. Это зависит от целого ряда условий: уровня общего развития учащихся, их возрас­тных особенностей, опыта поэтапного усвоения знаний, их сложности и новизны.

Количество заданий, необходимых для усвоения материали­зованной формы деятельности, когда большинство ее элемен­тов является новыми, обычно варьирует от шести до десяти.

На усвоение внешнеречевой формы деятельности обычно требуется не более шести заданий. На этом этапе требования к содержанию заданий, указанные выше, сохраняются. Соглас­но этим требованиям, форма заданий теперь должна быть речевой. Процесс решения задач совершается также в речевой форме, без внешних опор.

На последних этапах (внешней речи про себя и умствен­ном) все изменения идут внутри речевой формы: деятельность из внешнеречевой переходит в умственную, осуществляемую с помощью внутренней речи. Здесь совершаются кардинальные преобразования по мере развернутости и освоенности.

Теперь однотипные задания могут повторяться, при этих условиях особенно быстро происходят сокращение и автома­тизация деятельности.

Количество заданий на этих этапах зависит от цели обуче­ния: деятельность должна достичь заданных показателей по быстроте выполнения.

Обеспечение обратной связи. Она должна нести следующую информацию: а) выполняется ли обучаемым именно то дейст­вие, которое запрограммировано; б) правильно ли оно вы­полняется; в) соответствует ли форма выполняемого действия этапу усвоения; г) формируется ли действие с должной мерой обобщенности, свернутости, автоматизированности, быстро­ты выполнения и т.д.

Регуляция процесса усвоения. Сведения, полученные с по­мощью обратной связи, могут означать: а) процесс усвоения идет в соответствии с намеченной программой; б) в процессе есть отклонения.

Направление вносимых коррекций определяется характе­ром сведений, полученных с помощью обратной связи, и внут­ренней логикой процесса усвоения.

В принципе программа коррекций определяется логикой преобразования действий обучаемых: из форм внешних, мате­риальных, развернутых и неавтоматизированных они преоб­разуются в действия внутренние, умственные, свернутые, ав­томатизированные. Если получены сведения, что учащийся прошел тот или иной этап раньше, чем было намечено про­граммой, то коррекция направлена на сокращение пути дви­жения учащегося к цели, он переводится на следующий этап раньше, чем предусмотрено в обучающей программе.

Если же учащийся испытывает трудности на данном этапе, то возвращается на предыдущий этап. Предусмотреть все возможные отклонения в программе невозможно. В силу это­го оказывается необходимым вмешательство учителя по ходу процесса усвоения.

Размер «шага обучения». Под «шагом обучения» понимает­ся объем новых знаний и действий, одновременно вводимых в учебный процесс.

При анализе понятия «шаг обучения» следует учитывать, что проблема состоит не только в количестве вводимых зна­ний (сколько, например, понятий вводится одновременно), но и в трудности их для обучаемого. Аналогичное положение и с объемом вводимой деятельности. Кроме того, при определе­нии объема вводимых знаний следует учитывать отношения между отдельными их элементами. Так, оказалось, что усвое­ние понятий, объединенных определенными логическими от­ношениями, идет успешней и быстрей, если они вводятся сразу в системе, чем последовательно одно за другим. Опыт пока­зывает, что при определении объема одновременно вводимых знаний необходимо учитывать исходный уровень развития учащихся, новизну и объективную сложность деятельности, в которой они будут применяться.

Таким образом, величина «шага обучения» не является по­стоянной, она изменяется по мере накопления обучаемым запа­са познавательных действий.

* * *

Нами была представлена лишь самая общая схема, кото­рой следует руководствоваться при составлении обучающих программ. При этом мы учитывали только требования, ко­торые вытекают из основных закономерностей процесса усвое­ния. Но мы совершенно не касались индивидуальных особенно­стей учащихся, которые выходят за рамки уровня сформиро­ванности предварительной системы действий и знаний.

Кроме того, мы рассмотрели построение обучающей про­граммы только для отдельного цикла обучения.

Построение обучающей программы, рассчитанной на целый предмет, связано с целым рядом дополнительных проблем.

15.2. Диагностика познавательной деятельности

Мы показали, как формировать различные виды познава­тельных действий. Однако учителю необходимо уметь не толь­ко формировать новые виды познавательной деятельности, но и оценивать уровень сформированности уже имеющихся ее видов. Особенно важно это уметь делать в случае отставания учащихся. Если ученик испытывает затруднения в решении тех или иных задач, то учитель, естественно, стремится по­мочь такому ученику. Но для того, чтобы помощь была эф­фективной, она должна быть направлена именно на те звенья познавательной деятельности, которые не сформированы или же деформированы. В этом случае перед учителем встает ди­агностическая задача.

Решение системы диагностических задач, связанных с об­следованием личностного и умственного развития учащихся, требует специальной психологической подготовки. Эти зада­чи решают психологи. Что касается диагностики уровня сфор­мированности отдельных познавательных действий (отдель­ных видов познавательной деятельности), то эту работу дол­жен уметь выполнять и учитель. Главное, на что мы хотим обратить внимание, - необходимость получать информацию о состоянии деятельности учащегося, составляющей умение ре­шать задачи того или иного класса.

Вместе с тем существующие в практике диагностические методики, прежде всего традиционные тесты, позволяют фик­сировать лишь конечный результат выполненной ребенком деятельности. Вот один из примеров такой методики, разра­ботанной чехословацким психологом И. Лингартом.

Для диагностики сформированности умения классифицировать объекты он предъявляет детям набор карточек, на каждой из которых изображено 10 фигур разной сложности: «елочки» с разным количеством веточек с каждой стороны; эллипсы, внутри которых вписаны другие фигуры, и т.д. Ребенку предлагается разделить эти фигуры на две группы. Дети пытаются это делать и получают тот или иной результат, но всегда имеются две группы детей: умеющие и не умеющие решать эту задачу. Так, большинство из проверен­ных детей в возрасте от 6 до 7 лет не справляется с этой задачей. Когда учи­тель получит такой результат, то он не сможет сказать, в каком состоянии находится умение классифицировать у детей, справившихся с заданиями, и о причинах трудностей детей, не решивших задачи. Следовательно, в этом случае учитель не сможет вести целенаправленную работу по дальнейшему развитию познавательной деятельности учащихся ни в первой группе, ни во второй.

В исследовании, выполненном нами совместно с болгарским психологом А. Димитровой, мы провели следующую работу: выявили деятельность, кото­рая необходима для выполнения заданий теста И. Лингарта. Оказалось, что этот тест позволяет диагностировать только два действия из четырех, входящих в классификацию. Предъявляемые фигурки все изображены на одной карточке, и ребенок может соотносить их только взором, т. е. выполнять действие в перцептивной форме. Но некоторым детям эта форма действий может быть еще недоступна: у них действия могут быть в материальной форме.

В силу этого мы видоизменили эту методику в соответствии с требова­ниями деятельностного подхода. В частности, мы представили задания теста И. Лингарта еще в двух формах: материализованной и внешнеречевой.

При материализованной форме фигурки предъявлялись отдельно, на ма­леньких прозрачных карточках, что позволило детям накладывать фигурки одну на другую, лучше видеть их сходства и различия. При внешнеречевой форме предъявления заданий изображение фигурок отсутствовало, давалось лишь их словесное описание.

Группе детей, которые справились с тестом И. Лингарта, были даны за­дания во внешнеречевой форме, а тем, которые не справились, - в материа­лизованной форме.

Оказалось, что каждая из этих групп теперь разделилась на две подгруп­пы. Среди детей, которые справились с тестом И. Лингарта, выявились дети, которые способны выполнить эти задания не только в перцептивной, но и во внешнеречевой форме, т. е. эти дети продвинулись дальше, но тест И. Лингарта этого не выявил. В группе детей, которые не справились с тестом И. Лин­гарта, выявились дети, которые смогли выполнить задания теста в материа­лизованной форме. Значит, нет оснований считать, что эти дети не могут разделить объекты на два класса: могут, но только в материализованной форме, перцептивная же форма им пока недоступна. Остальные дети этой группы не смогли выполнить задания и в материализованной форме.

Как видим, диагностика действий и их свойств позволяет получать более полную информацию о возможностях детей и, главное, более направленно работать с ними. Так, в одной из двух последних подгрупп необходимо формировать сами действия, так как их нет. Во второй подгруппе эти действия есть, но в самой низкой форме, поэтому надо вести работу в другом направлении: переводить действия в перцептивную, а затем и внешнеречевую форму. Разная работа требуется и для группы детей, которые справились с тестом И. Лингарта. Не имея возможности раскрыть подробно требования к диагностике различных видов познавательной деятельности, укажем их в общей форме:

1. Нужно проводить диагностику не только операциональ­ного, но и мотивационно-целевого компонентов действия.

2.Следует предварительно выявить объективное содержание (операционный состав) диагностируемого действия.

3. Необходимо разработать два вида диагностических заданий. Первый должен быть рассчитан на применение действия в целом. Однако возможна ситуация, когда испытуемый не в состоянии выполнить диагностируемое действие даже в генечески исходной (материальной или материализованной) форме. Это не означает, что он не владеет ни одной из входящих в это действие операций; возможно, он не справлялся с заданием из-за отсутствия у него лишь одной из операций составляющих данное действие. Поэтому в такой ситуации используются задания второго вида (субзадания), каждое из которых рассчитано на использование одной из составляющих действие операций. Такой диагноз особенно важен для определения путей коррекционной работы (какие операции у ребенка нужно доформировать, чтобы обеспечить владение им диагностируемым действием).

4. Задания обоих видов должны варьироваться по форме, в соответствии с чем должна варьироваться и форма выполнения действий. В качестве основных форм должны быть обеспечены материальная (материализованная), перцептивная, внешнеречевая и умственная. В последнем случае предполагается, что испытуемый в состоянии держать полученное вербальное задание в уме и весь процесс его выполнения совершать про себя.

5. Оба вида заданий должны также варьироваться по предметному содержанию, условиям применения действия (операции), что позволит диагностировать меру обобщенности этого действия (операции). Данные вариации, как и вариации по форме, позволяют получить сведения об обобщенности как действия в целом, так и отдельных его операций.

6. Для определения состояния действия по мере автоматизированности даются задания на совмещение этого действия с другим действием, о котором заведомо известно, что оно не автоматизировано: возможность совмещения этих двух действий позволяет получить представление о степени автоматизи­рованности интересующего нас действия. Для определения меры осознанности (рефлексии) выполняемого действия ис­пытуемым предлагается проговорить или прописать последо­вательность выполнения задания и обосновать необходимость выполнения названных шагов. Скорость выполнения действия определяется общепринятым путем: через фиксацию опреде­ленных временных интервалов.

В настоящее время мы еще не можем диагностировать со­стояние действия по всей системе характеристик. Объясняется это тем, что еще не найдены соответствующие диагностиче­ские пути и недостаточно изучены и дифференцированы сами характеристики. Наиболее точный и полный диагноз может быть получен по форме действия.

7. Последовательность диагностики отдельных операций действия должна быть следующей: а) вначале проводится диаг­ностика центральной операции; в каждом действии (приеме) имеется операция (действие), от сформированности которой прежде всего зависит успешность выполнения действия (прие­ма); она и называется центральной; б) в дальнейшем диагно­стика операций проводится в порядке, обратном формирова­нию; это требование направлено на то, чтобы избежать при диагностике обучающего эффекта; в) диагностика формы ведется от умственной формы к внешнеречевой и материаль­ной; г) при диагностике обобщенности действия вначале сле­дует давать задания на менее привычном для испытуемых материале, а затем - на более знакомом'.


' Более подробно о диагностике см.: Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология // Психология интеллекта. - М., 1987.

Контрольные вопросы

1. Что такое цикл обучения?

2. Чем отличается урок от цикла обучения?

3. Назовите основные три элемента («узла») любого обучения.

4. Чем отличается содержание обучения от целей обучения?

5. Назовите основные этапы проектирования цикла обучения.

6. Почему при диагностике необходимо реализовать деятельностный подход?

Литература

Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ .- М., 1980.

Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. - М., 1989.

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ 3

Глава 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ 4

Глава 2. ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ЗАДАЧИ 11

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 11

2.1. Предмет педагогической психологии 11

2. 2 Методы педагогической психологии 11

2.3. Задачи педагогической психологии 15

2.4. Основная система понятий, используемых 15

в педагогической психологии 15

Глава 3. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ 16

ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 16

3.1. Физические возможности шестилеток 17

3.2 Психическая готовность к школе 17

3. 3. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте 22

3.4 Индивидуальные особенности младших школьников 24

Глава 4. ОБЩИЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 25

4.1 Виды сотрудничества в учебной деятельности 25

4.2. Анализ деятельности учения 26

Глава 5. ДЕЙСТВИЯ, ВХОДЯЩИЕ 31

В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИЯ 31

5.1. Начальные логические приемы мышления 31

5.2. Психологические умения 44

5.3. Специфические приемы познавательной деятельности 45

5.4. Взаимосвязь общих и специфических знаний и умений 49

5.5. Умение учиться 50

Глава 6. ЗАКОНОМЕРНОСТИ 52

ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ 52

6.1. Природа процесса усвоения 52

6.2. Структурный и функциональный анализ действий 53

6.3. Свойства действия 55

6.4. Этапы процесса усвоения 66

6.5. Типы ориентировочной основы действий 70

Глава 7. КОНТРОЛЬ И ЕГО ФУНКЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 74

7.1. Предварительный контроль 75

7.2. Текущий контроль 76

7.3. Итоговый контроль 82

Глава 8. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ 89

8.1. Фронтальная работа 90

8.2. Индивидуальные формы работы 92

Глава 9. ФОРМИРОВАНИЕ НАЧАЛЬНЫХ 95

ЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И ДЕЙСТВИЙ 95

Глава 10. ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ 101

10.1 Виды понятий 102

10.2 Сущность понятий 103

10.3. Пути усвоения начальных научных понятий 103

10.4. Виды действий, используемых при формировании понятий 105

10.5. Роль определения понятия в процессе его усвоения 105

10.6. Условия, обеспечивающие управление процессом усвоения понятий 106

10.7. Требование к содержанию и форме заданий 108

10.8. Качество сформированных понятий при управлении 111

процессом их усвоения 111

10.9. Возрастные особенности усвоения понятий 116

Глава11. ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИФИЧЕСКИХ 119

ПРИЕМОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 119

11.1. Обучение чтению 120

11.2. Обучение письменной речи 122

11.3. Приемы работы при изучении системы счисления 125

11.4. Прием решения арифметических задач «на процессы» 127

Глава 12. ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ, ВХОДЯЩИХ В УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ 131

12.1. Формирование действий, входящих в прием моделирования 132

12.2. Формирование умения быть внимательным 133

Глава 13. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ 137

13.1. Общее понятие о личности 138

13.2. Формирование личности в младшем школьном возрасте 139

13.3. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм 141

13.4. Формирование внутренней ответственности 142

13.5. Подготовка к следующему возрастному этапу 143

Глава 14. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ 145

Глава 15. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦИКЛОВ ОБУЧЕНИЯ И ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 150

15.1. Основы проектирования циклов обучения 150

15.2. Диагностика познавательной деятельности 154

СОДЕРЖАНИЕ 156

  1. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (3)

    Учебное пособие
    В пособии излагаются основные принципы, раскрывается содер­жание, показана организация психолого-педагогической коррекции в современной школе. Представлена система коррекционной и разви­вающей работы с детьми старшего дошкольного и
  2. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (4)

    Учебное пособие
    Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т.
  3. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (5)

    Учебное пособие
    В пособии излагаются основные принципы, раскрывается содер­жание, показана организация психолого-педагогической коррекции в современной школе. Представлена система коррекционной и разви­вающей работы с детьми старшего дошкольного и
  4. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (6)

    Учебное пособие
    В пособии излагаются основные принципы, раскрывается содер­жание, показана организация психолого-педагогической коррекции в современной школе. Представлена система коррекционной и разви­вающей работы с детьми старшего дошкольного и
  5. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (1)

    Учебное пособие
    В основе пособия - «деятельностная» теория учения, изложение ее сопровождается различными практическими ситуациями. Приводятся возрастные особенности младших школьников; рассматривается уче­ние как один из видов деятельности; выявляются
  6. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (7)

    Учебное пособие
  7. Учебное пособие Для студентов высших педагогических учебных заведений Рекомендовано

    Учебное пособие
    В учебном пособии представлены современные теоретические подходы к процессу обучения, в том числе концепции развивающего и личностно-ориентированного обучения.
  8. Пособие адресовано студентам средних специальных учебных заведений и педагогических колледжей, будет полезно учителям, методистам и родителям. Ббк74. 3я723

    Документ
    П44 Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 352 с. — (Коррекционная педагогика).
  9. Учебное пособие для студентов выс­ших учебных заведений. М.: Тц «Сфера»

    Учебное пособие
    Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов выс­ших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», при уча­стии «Юрайт-М», 2001.

Другие похожие документы..