Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений

Критерий знания также неотделим от действий. Знать — это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, свя­занные с данными знаниями. Знание - понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и ха­рактером видов деятельности, в которых знания могут функ­ционировать.

Таким образом, вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения по их применению - перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмот­ренных пределах.

Согласно принципу социальной природы психического развития человека, педагогическая психология должна исхо­дить из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными. Они формируются в процессе обуче­ния. Задача науки - выявить условия, обеспечивающие фор­мирование познавательных способностей.

Теория обучения должна быть направлена на изучение за­конов перехода явлений общественного сознания в явления сознания индивидуального. В тех случаях, когда требуемые виды действий не описаны как компоненты социального опы­та, а существуют лишь как факты индивидуального сознания, необходимо найти путь их выявления и фиксации, так как без этого они недоступны усвоению.

Принцип единства психики и внешней деятельности ука­зывает принципиальный путь формирования познавательной деятельности. Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

Педагогическая психология должна также выявить основ­ные линии процесса преобразования внешней, материальной формы познавательной деятельности в форму внутреннюю, психическую.

Контрольные вопросы

1. В чем недостатки бихевиористского подхода к учению и обучению?

2. Представители бихевиористского направления, как правило, ведут ис­следования процесса учения на животных. Полученные результаты они исполь­зуют при характеристике человеческого процесса учения. На что они при этом опираются? Чем аргументируют правомерность такого переноса?

3. Некоторые учителя предлагают ученикам заучивать таблицы сложения, умножения. С позиции какой теории учения фактически действует учитель?

4. Назовите основные законы учения согласно бихевиористской теории. Какие разногласия по этим законам имеются среди сторонников этой теории?

5. В чем принципиальное отличие когнитивных теорий учения от бихе­виористских?

6. На каких теоретических принципах основывается деятельностная тео­рия учения?

7. Чем принципиально отличается деятельностный подход от бихевио­ристского?

8. Что является единицей анализа деятельностной теории учения? В чем особенности этой единицы анализа?

9. Какие требования предъявляет деятельностный подход к теории учения?

10. Назовите два-три действия, которые выполняют ученики. Покажите, какие психические процессы (восприятие, память, внимание, воля, мышление и др.) требуются для их выполнения.

Литература

Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.

Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Проблемы развития психики.- М., 1981.-Ч. 1.-С. 193-219.

Рубинштейн С.Л. Действие//Основы общей психологии. - М., 1989. -Т. 2.-С. 14-20

Талызина Н.Ф. Основные принципы советской психологии // Управ­ление процессом усвоения знаний. - М., 1984. - С. 29-44.

Талызина Н.Ф. Бихевиоризм как психологическая основа програм­мированного обучения // Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984. -С. 251-259.

Глава 2. ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ЗАДАЧИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.1. Предмет педагогической психологии

Как было уже сказано, развитие человека прежде всего идет через усвоение социального опыта. Этот процесс начина­ется буквально с первых дней жизни ребенка и продолжается фактически всю жизнь. До школы ребенок усваивает очень многое в процессе игры. Такое усвоение является побочным продуктом игровой деятельности.

Когда же ребенок приходит в школу, он начинает зани­маться деятельностью, целью которой является именно ус­воение социального опыта. Особенность этой деятельности состоит также в том, что она специально организуется, про­исходит с помощью учителей. Такой вид усвоения называет­ся учением.

Педагогическая психология изучает процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания. Педагогическая психология исследует также возрастные и индивидуальные особенности учения. Центральное место занимает изучение условий, дающих наибольший эффект развития.

В процессе учения человек усваивает не только интеллек­туальный опыт, но и другие виды опыта: нравственный, эсте­тический и т.д. Когда речь идет об усвоении этих видов опы­та, то этот процесс называют воспитанием. Таким образом, объектом педагогической психологии всегда являются процес­сы учения и воспитания. Во всех теориях учения объект один и тот же. Однако то, что изучается в этом объекте, т.е. собст­венно предмет исследования, зависит уже от теории. Так, би­хевиоризм ограничивает предмет изучения стимулами и реак­циями, т.е. отдельными элементами деятельности учения. При деятельностном подходе предметом исследования является ориентировочнаячасть деятельности учащегося.

2. 2 Методы педагогической психологии

В педагогической психологии используются те же методы, что и в других ветвях психологической науки. Главными ме­тодами являются наблюдение и эксперимент.

Наблюдение - один из методов сбора данных путем прямо­го зрительного и слухового контакта с объектом изучения. Специфическая особенность этого метода состоит в том, что при его использовании исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного проявления.

Основные характеристики метода наблюдения - целена­правленность, планомерность. Наблюдение реализуется с по­мощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения. Главные ее моменты следующие:

а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;

б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться.

В принципе можно выделить два вида целей. В поиско­вых исследованиях ставится цель получить как можно больше сведений об интересующем объекте. Например, фик­сация поведения шестилеток, поступивших в школу, на уро­ках, в перемену, дома; в общении с учителями, родителями, с учениками класса и т.д. Сбор широкой информации дает возможность выделить проблемы, требующие специального исследования.

В других случаях наблюдение ведется очень избиратель­но. Так, известный швейцарский исследователь Ж. Пиаже при изучении детского мышления наблюдал только такие игры, в которых дети из двух предметов получали как бы один (один предмет находился внутри другого). Это форми­ровало у ребенка понимание определенного отношения ме­жду предметами.

в) способ фиксации получаемой информации.

Особую проблему составляет сам наблюдатель: его при­сутствие может менять поведение интересующего его челове­ка. Эта проблема решается двумя путями: наблюдатель дол­жен стать привычным членом коллектива, где он намеревает­ся вести наблюдение. Другой путь - наблюдать, оставаясь невидимым для объекта наблюдения. Этот путь имеет огра­ничения, прежде всего - нравственные.

Содержание психологического наблюдения зависит от по­нимания предмета психологии. Так, если этот метод используется бихевиористом, то в программу наблюдения войдут осо­бенности внешних реакций; бихевиорист наблюдает свой предмет непосредственно.

При деятельностном подходе к предмету психологии, ко­торым является ориентировочная часть деятельности, такое непосредственное наблюдение далеко не всегда возможно: ориентировочная часть деятельности, как правило, протекает во внутренней, психической форме. Следовательно, непосред­ственное наблюдение за ней исключено'. В этом случае на­блюдение направлено на важные компоненты данной дея­тельности, которые позволяют судить об интересующей нас части опосредованно. Это означает, что корректное исполь­зование этого метода требует профессиональной подготовки.


В истории психологии был период, когда использовался метод прямого наблюдения за течением психических процессов — метод интроспекции («смотрения внутрь себя»). В этом случае наблюдатель должен был наблю­дать собственные психические явления. Этот метод себя не оправдал.

Вместе с тем следует отметить, что метод наблюдения ис­пользуется не только в исследовательской, но и в практиче­ской деятельности, в том числе и в педагогической. Учитель наблюдает за поведением детей, за тем, как они выполняют различные задания в классе, и использует полученную ин­формацию для совершенствования своей работы как с клас­сом в целом, так и с отдельными учениками. Однако и в этом случае правильное заключение о тех или иных особенностях внутренней жизни ребенка сделать непросто.

Вот один пример учительского наблюдения. Учительница никак не могла найти подход к одному из своих учеников. Он доставлял ей много трудно­стей. Она решила ближе познакомиться с мальчиком, больше узнать о его интересах и учитывать их при проведении уроков. И вот однажды она реши­ла прочитать рассказ, который, по ее мнению, отвечал интересам мальчика. К ее великому удовольствию, мальчик во время чтения рассказа сидел как вкопанный и не спускал с нее глаз. Для шаловливого непоседы это было удивительно. И учительница внутренне уже торжествовала педагогическую победу. После окончания чтения она стала задавать вопросы по прочитан­ному. К ее удивлению, мальчик руки не поднимал. При очередном вопросе она предложила ему дать ответ. Мальчик не смог. Обращаясь к нему, учи­тельница спросила: «Почему ты не можешь ответить? Я же видела, как вни­мательно ты слушал рассказ». Мальчик был честным ребенком и, смутив­шись, признался: «Я не слушал, я смотрел, как забавно у Вас двигалась челюсть, когда Вы читали».

Как видим, предметом внимания мальчика был не тот, который установила учительница по его внешнему поведению2.


2 Подробнее см.: Общий практикум по психологии. Метод наблюдения / Под ред. М. Б. Михалевской. - М., 1985. -Ч. 1.

Эксперимент занимает главное место в психологических исследованиях. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соот­ветствии с гипотезой исследования. Допустим, исследователь выдвинул гипотезу, что обучение идет успешней, когда обу­чаемый точно знает характер своих ошибок. Для проверки этой гипотезы необходимо взять две группы обучаемых, ко­торые по своему исходному уровню развития и по другим характеристикам примерно одинаковы. В той и в другой группе дети получают одно и то же задание, например, нау­читься писать заглавную букву В. В одной группе после каж­дой пробы экспериментатор указывает, какие элементы вос­произведены правильно, какие неверно, и в чем конкретно состоит отклонение от образца. В другой группе эксперимен­татор просто говорит, что буква написана неправильно, и предлагает попробовать еще раз. Экспериментатор фиксирует количество повторений, которое потребовалось для правиль­ного воспроизведения буквы в обеих группах. Он может также фиксировать отношение детей к работе и другие показатели.

Различают два вида эксперимента: лабораторный и естест­венный. Основное различие между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него что-то проверяется, что он проходит какое-то испытание. В естественном эксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его проведении их не информируют.

Вышеприведенный эксперимент может быть организован и как лабораторный, и как естественный. В случае естественно­го эксперимента в качестве испытуемых могут быть взяты учащиеся двух первых параллельных классов в период обуче­ния их письму.

Лабораторный эксперимент может быть проведен с испы­туемыми, но уже вне рамок классной работы, причем он мо­жет проводиться как в форме индивидуального, так и в форме коллективного эксперимента.

Каждый из указанных видов эксперимента имеет и свои достоинства, и свои недостатки. Главное достоинство естест­венного эксперимента в том, что испытуемые не подозревают о введенных в их деятельность изменениях. Однако при этом виде эксперимента трудно фиксировать интересующие экспе­риментатора особенности деятельности детей.

В лабораторном эксперименте, наоборот, имеются боль­шие возможности для сбора и точной фиксации данных, если он проводится в специально оборудованной для этого лабо­ратории. Но осознание учеником себя как испытуемого может влиять на ход его деятельности.

В последние десятилетия в нашей стране был проведен це­лый ряд длительных и очень значимых естественных экспери­ментов именно в области обучения. Прежде всего следует указать на эксперимент, проходивший под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в начальной школе. Этот эксперимент позволил выделить условия воспитывающего и развивающего обучения, а также возрастные возможности де­тей в усвоении научных знаний.

Любой вид эксперимента включает следующие этапы:

1. Постановка цели: конкретизация гипотезы в определен­ной задаче.

2. Планирование хода эксперимента.

3. Проведение эксперимента: сбор данных.

4. Анализ полученных экспериментальных данных.

5. Выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные'.


' Подробнее см.: Общий практикум по психологии. Психологический эксперимент / Под ред. М. Б. Михалевской, Т.В. Корниловой. - М., 1985. –Ч.1-С. 3-15.

Как лабораторный, так и естественный эксперименты под­разделяются на констатирующий и формирующий.

Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. Например, исследовать представления детей шестилетнего возраста о живом и неживом. Другой вид задач, решаемый с помощью этого метода, связан с выяснением роли различных условий в протекании имеющихся процессов. Так, было выяснено, что значимость решаемой задачи для испытуемого влияет на остроту его зрения.

В области педагогической психологии особенно важен формирующий эксперимент. Как было указано, педагогиче­ская психология призвана изучать закономерности учения. Главный путь для этого - прослеживать усвоение новых зна­ний и действий при введении различных условий в процесс их формирования, т.е. использовать формирующий эксперимент. Естественно, что метод эксперимента, как и метод наблюде­ния, зависит от того, как понимается предмет науки. Так, формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к учению сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить заданную реакцию. При деятельностном подходе в отличие от предыдущего в качестве объекта исследования выступает целостная деятельность. Исследователь должен знать объективный состав той деятельности, которую собира­ется формировать. Если содержание интересующей деятельно­сти известно (описано в социальном опыте), то с решением данной задачи трудностей нет. Однако огромное число видов человеческой деятельности не раскрыто. В этом случае ис­следователь должен провести специальную работу. Она, в свою очередь, предполагает использование соответствую­щих методов.

  1. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (3)

    Учебное пособие
    В пособии излагаются основные принципы, раскрывается содер­жание, показана организация психолого-педагогической коррекции в современной школе. Представлена система коррекционной и разви­вающей работы с детьми старшего дошкольного и
  2. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (4)

    Учебное пособие
    Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т.
  3. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (5)

    Учебное пособие
    В пособии излагаются основные принципы, раскрывается содер­жание, показана организация психолого-педагогической коррекции в современной школе. Представлена система коррекционной и разви­вающей работы с детьми старшего дошкольного и
  4. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (6)

    Учебное пособие
    В пособии излагаются основные принципы, раскрывается содер­жание, показана организация психолого-педагогической коррекции в современной школе. Представлена система коррекционной и разви­вающей работы с детьми старшего дошкольного и
  5. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (1)

    Учебное пособие
    В основе пособия - «деятельностная» теория учения, изложение ее сопровождается различными практическими ситуациями. Приводятся возрастные особенности младших школьников; рассматривается уче­ние как один из видов деятельности; выявляются
  6. Учебное пособие Для студентов средних педагогических учебных заведений (7)

    Учебное пособие
  7. Учебное пособие Для студентов высших педагогических учебных заведений Рекомендовано

    Учебное пособие
    В учебном пособии представлены современные теоретические подходы к процессу обучения, в том числе концепции развивающего и личностно-ориентированного обучения.
  8. Пособие адресовано студентам средних специальных учебных заведений и педагогических колледжей, будет полезно учителям, методистам и родителям. Ббк74. 3я723

    Документ
    П44 Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 352 с. — (Коррекционная педагогика).
  9. Учебное пособие для студентов выс­ших учебных заведений. М.: Тц «Сфера»

    Учебное пособие
    Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов выс­ших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», при уча­стии «Юрайт-М», 2001.

Другие похожие документы..